Картинки как рисуют дети: Уроки рисования для детей 4-6 лет и старше. Пошаговые инструкции.

• Развитая наблюдательность и точность деталей требуются в технических специальностях.
• Механикам, водителям, хирургам, музыкантам и всем, кто работает руками, важна способность координировать полученную зрительную информацию и работу руки.
• Хорошее воображение пригодится изобретателям, людям искусства, всем, кто стремиться к чему – то новому.

Интересный факт, что у девочек больше развито образное мышление, их рисунки более эмоциональны, персонажи живые, в них много деталей. Мальчики же предпочитают делать акцент на техничности. Сюжеты их картин будут более логичными, статичными. Хотя, конечно, многое зависит от ребенка и его характера.

Думаем, что о пользе рисования для детей любого возраста больше не стоит говорить, она очевидна. В данном разделе мы собрали для вас примеры детских работ на самые разные тематики: животные, природа, натюрморты, люди. Здесь легко черпать идеи для новых творческих совершений. Если ребенок только учится рисованию, ему будет легче повторить ту картину, которая ему понравилась, нежели рисовать с нуля.

Кстати, на эту страничку крайне полезно заглядывать, если вы уже начали ходить в детский сад и вам нужно выполнять домашнее задание. Ведь часто у мам и детей не хватает креативности, чтобы придумать картину на тему «летние каникулы» или «в мире животных». Здесь мы вам точно поможем. Раздел будет постоянно пополняться, поэтому не забывайте заходить к нам за вдохновением почаще.

Статьи о развитии и воспитании

 Июня, 26

Когда уже все попытки и меры по налаживанию отношений между супругами полностью исчерпали себя, когда примирение невозможно, тогда единственным логичным выходом из сложившийся ситуации – это просто развод.

 Июля, 22

Частушки – это короткие песенки часто с юмористическим содержанием. Они издавна сопровождают народные торжества. Частушки – часть фольклора и важный элемент истории. Частушки для детей полезны для каждого ребенка.

 Фев, 18

Самыми важными навыками для ребенка является умение самостоятельно есть ложкой и пить из стакана. Первый опыт ребенок приобретает примерно в полугодовалом возрасте. К этому времени у него уже сформировано умение держать что-либо в руках, например, бутылочку с молоком.

Многие родители, услышав слова «ребенка нужно закалять», рисуют себе ужасные картины, в которых бесчувственные взрослые держат ребенка под струей холодной воды или выносят раздетым на морозный воздух.

 Июля, 02

Уважаемые родители, в этой статье поговорим с вами еще об одной немаловажной вещи – можно ли шлепать ребенка?



Груднички часто просыпаются и плачут по ночам.  Как успокоить ребенка ночью, рассмотрим возможные ситуации, когда плачет ребенок.

 Авг, 05

Если с момента рождения и до полугодовалого возраста во время прогулок ребенок практически все время спит, то с момента 6-месячного рубежа ситуация радикальным образом меняется.



В голове у женщины, едва она узнает о том, что беременна, начинает крутиться рой вопросов. На основные из них по нашей просьбе ответила акушер-гинеколог роддома г. Видное Галина Клименко.

Как рисуют дети. Творчество Калерии от 1,7 до 5 лет. — 23 ответов на Babyblog

Я неоднократно уже писала как много значит рисунок в жизни ребенка, да что говорить весь мой блог именно об этом, а еще о том, как важно развивать фантазию и воображение. Я как мама-архитектор очень заинтересована именно в развитии правого полушария у моих детей. Много акцентов при воспитании делаю на пространственное и образное мышление, и безусловно всеми способами пытаюсь развивать у детей тягу к искусству, будь то музыка, архитектура или живопись. Мы много читаем, большое внимание уделяем конструированию. Конечно еще присутствуют занятия английским, спорт, игра на фортепиано и многое другое. И как отдача всего накопленного ребенком опыта и является его самостоятельный детский рисунок, который развивается своими темпами и в котором вы можете многое прочесть. Вот тут я подробно освещала стадии развития детского рисунка.

Рисунки я бережно храню и сдуваю с них пылинки. А иногда пересматриваю… Сколько чудесных мгновений проносится в моей памяти, ведь совсем недавно дочка была маленьким созданием, которое я носила на руках и целовала в маленький носик, а теперь она уже сама часто заботиться обо мне. Особенно конечно повзрослела дочка с появлением братика. И как же сильно благодарна я ей, за то, что она такая понимающая и порой не по возрасту проникновенная. Многое вспомнилось мною из рисунков дочки, ведь они -отражение ее переживаний и восторгов! Ну и конечно же по ним можно проследить развитие мышления ребенка.

Здесь представлены только работы, которые рисовались самостоятельно, инициатором была дочка и рисовала без моего участия, чаще находясь одна в комнате. Вообще у нас уже давно традиция — с утра дочка всегда встает и рисует, и уже встречает нас с кучей подарков) и всем своим друзьям она рисует и всем гостям. Конечно это пока детские рисунки, но они проникнуты огромным теплом и любовью. И честно признаюсь, часто мне жалко даже их дарить, хочется все сохранить и по прошествии времени рассматривать и переживать.

Покажу наиболее значимые рисунки с точки зрения эволюции)

Калерии 1г 7 мес Пока рисунок не наделен смыслом, это скорее проба материала, об этом свидетельствуют различные по направлению линии и точки. Но уже многие линии замыкаются в окружность.

А этот рисунок после отдыха в Дивноморске. Калерии 1год 10месяцев.

Очень эмоционально окрашен.

Обилие зеленых кругов. Более спокойный рисунок, выбран всего один цвет, линии идентичны друг другу. 1г.11мес.

Калерии 2года. Нарисованы лучики солнца и травка. Понятна идея — как травка тянется к солнышку. Рисунок наделен смыслом.

2г 5мес Плывет кораблик на волнах. Рисунок акварелью. Какой характерные гребень у волны!

А вот еще такие солнышки и сразу два! 2г 8мес

А вот и первые головоноги, и сразу с туловищем. Как то стадию именно головоногов мы выходит пропустили))) Калерии 3года

На рисунке папа мама и Калерия, которую можно узнать по сережкам в ушках) Видимо решалась их проколоть на тот момент, и не решилась до сих пор.

А вот это рисунок меня поражает.

Изображена ежедневная действительность) Мама на кухне моет посуду, Дочка за столом. Рисунок интересен именно своей многоплановостью. Для передачи разных эпизодов выбраны зеленый и коричневый фломастеры. Рисунок довольно детальный — изображена посуда, ручки у мебели. Человек нарисован в одежде. И что самое интересное — я стою в профиль.

Калерии 3г4мес.

А вот так мы рисовали домики.

Лере 3г4мес. Попытка передать материал фасада.

Ну а тут мы всей семьей и воздушные шарики. Рисовала по приезду с моря. Почему то папа грустный(

А вот и наша большая семья — папа, мама, бабушки, дедушки, тети, дяди — все «под замочком», как говорила сама дочка. Светит солнышко и растут клубнички))

А вот Акула в море. Лере 3г 6мес.

И снова праздник) Так поглядеть рисунки — мы только праздновали и отдыхали)))

Рисунок акварелью.

А вот уже домик более детальный. Присутствует даже цоколь) Позади дома игровая площадка. И собака синяя охраняет дом.

А это мы путешествуем)

Рисунок на котором, запечатлено появление братика. Нарисовано задолго до его рождения. Люди в одежде, на папе брюки, я в платье и с волосами)))

Калерии 3г 7мес.

А вот и сама выписка из роддома. Лере 3г.11мес.

Этот рисунок характерен прорисовкой одежды.Изображены Лера с подружкой. Дочке 4 года.

Рисунков наподобие следующего очень много) В основном все сводятся к изображению радуги.

Тут уже элементы самостоятельной аппликации и послание людям вверху)

Очень много поделок такого плана. Кстати слово «МАМА» написано впервые. Калерии 4г2мес.

Это открытка, сделанная самостоятельно. На обороте много надписей) В основном слова МАМА и цифры 5+5, ну и остальное на неразборчивом детском)))

Рисунок «Мамочки с детками»

Очень мне нравится. Убаюкивающие движения рук мамочек переданы кривыми линиями.

Вот еще один домик и радуга.

Открытка маме) На обороте надпись «Я ТЕБЯ ЛЮБЛ-Ю!» Писала сама) Прекрасно помню этот эпизод) Я зашла в комнату, а подарочек лежал на полу))) Было очень мило и приятно!

Лере 4г4мес.

Такие изображения — редкость. Маска чудовища.

Праздник вокруг яблони) У всех чудесные прически!

Насыщенный рисунок вагончика, в котором все дружно едут путешествовать)

Калерии 4г4мес.

А эти рисунки созданы по мотивам мультика про Лунтика. Очень мы любили его смотреть. Все герои хорошо узнаваемы. Калерии 4г5мес.

Полностью самостоятельная бабочка.

Ну а тут огромная пчела сажает цветы))

На прогулке. Лера с длинными волосами.

Новый год! Почему то рисовать любила его летом)

Обратите внимание, как передана пушистость елки. Этому сложно научить, все интуитивно и основано на приобретенном опыте.

Принцесса

Прогулка под слепым дождем.

Дочке 4г8мес. Рисунок довольно конкретен, без лишних деталей. Такое ощущение, что действительно был дождь и это расстроило дочку.

Попытки рисовать лошадь. Дочке 4г8мес.

А это Мила из мультфильма про Лунтика.

Вот такие милые наброски акварелью)

А это способ дочка сама для себя изобрела. Рисовала точки, а потом их соединяла. На этот раз получился тюлень, который ест рыбку)

Калерии 4г.10мес.

Автопортрет на лужайке.

Танцующая девочка с зонтиком

Тема принцесс — главная в рисунках дочки

Ну а тут комментарии излишни. Калерии 4г. 11мес.

Попытка изобразить повозку

Наш дом в разрезе. Рисовала у бабушки, подписала она. Очень много рисунков такого плана. Можно понять даже предназначение комнат.

Но больше всего дочка рисует себя.

Подарочки для мамы и для папы)

Вот еще из серии домиков в разрезе.

Кухня. Много шкафчиков))

И еще один любимый мультик Пеппа пиг)

Следующий рубеж от 5 до 6 лет опубликую в другом посте.

А на будущее, если вам интересно, постараюсь выкладывать рисунки раз в год. Ну и конечно же отдельным блоком пойдут рисунки сыночка.

Очень интересно увидеть рисунки ваших детишек! Выкладывайте в комментариях самые любимые!

Как научить ребенка рисовать поэтапно простые рисунки

Доброго времени суток, дорогие родители. Сегодня мы поговорим о том, как научить ребенка рисовать поэтапно. Вы должны понимать, что данный способ является максимально доступным для маленьких детей. Мы рассмотрим возрастные особенности, а также основные правила и способы воспроизведения некоторых картин с использованием специальных алгоритмов.

В чем польза рисования

1. Ребенок развивает мелкую моторику.
2. В рисунках раскрывается мировосприятие, передаются эмоции и чувства.
3. У малыша развивается собственное мнение.
4. Когда ребенок рисует, происходит активное развитие правого и левого полушарий мозга. Таким образом, он, по сути, играет и проявляет свои творческие наклонности.
5. Способствует развитию зрительных навыков, речи, памяти, осязания и мышления.
6. Процесс позволяет выработать дисциплину, самоорганизацию и усидчивость.
7. Малыш привыкает доводить начатое до конца.
8. Рисование можно рассматривать, как способ спокойного времяпровождения, которое приходит на смену активным играм.

Поэтапный способ создания рисунков

Поэтапное рисование является методом изображения рисунков, который дает возможность делать это последовательно, следуя несложным инструкциям и схемам. Сначала нужно научить ребенка рисовать простые рисунки, а затем переходить к более сложным.

Зачастую, даже взрослым трудно понять, как нарисовать то или иное существо или предмет. Зная, как это делать, используя простые геометрические фигуры, процесс рисования окажется намного легче и проще. Именно поэтому данный метод хорошо применим при обучении детей.

Когда я была маленькой, мама приобрела для меня специальную книгу поэтапного рисунка. Для своего сына я такую не покупала. Как-то вышло, что мой ребенок стал сразу рисовать целые композиции, не на секунду ни о чем не задумываясь. Получал и до сих пор получает от этого процесса большое удовольствие.

Учим дома

Первоначально нужно позаботиться о приобретении необходимых инструментов для создания первых шедевров ребенка. Для этого вам понадобится:

• качественный альбом;
• мягкий простой карандаш;
• хороший ластик;
• набор цветных карандашей;
• схемы для поэтапного рисования.

Не удивляйтесь, что на данный момент необходимо так мало приспособлений. Лучше первым делом познакомить малыша с рисованием карандашами, и только потом переходить к мелкам или краскам.

Также необходимо позаботиться о наличии удобного стола, стула, хорошем освещении. Когда начинается занятие, исключите все отвлекающие и раздражающие факторы.

Необходимо помнить о соблюдении определенных правил в процессе обучения:

• спешка плохой советчик;
• нужно прикладывать все свои усилия;
• необходимо стараться изображать рисунок в той же последовательности, как указано на схеме;
• воспроизводить картинку нужно, вдумываясь и запоминая свои действия, чтоб потом появилась возможность самостоятельно это сделать, без использования схем;
• первые работы должны быть достаточно легкими и простыми в выполнении, затем нужно последовательно переходить к более сложным заданиям;
• запомните, что нельзя дополнять рисунок малыша. Ваши действия только огорчат его.

Обучаем малышей от трех до четырех лет

1. Для ребенка в 3 года необходимо подбирать только мягкие карандаши. Это связано с недостаточностью нажима.
2. Показываем малышу, как правильно его удерживать. При необходимости помогаем своей рукой.
3. Помните о том, что дети в 3 и 4 года еще не способны уверенно держать карандаш, а, следовательно, и проводить ровные линии. Поэтому в первое время придется потренироваться делать именно это.
4. Для детей в подобном возрасте рекомендуется приобретать специальные печатные тетради, в которых можно обводить готовые картинки.
5. Следующая стадия — знакомство с простыми геометрическими формами. Рисуем треугольник, круг, овал, прямоугольник, квадрат.
6. Как только ребенок освоил геометрические фигуры, и они начали у него получаться, переходим к ихнему превращению в новые объекты. Например, из маленьких кружков и прямоугольника можно создать автобус.

Знакомим деток от пяти до семи лет

1. Если малыш, которому уже 5 лет, ранее был знаком с простыми техниками рисования, то можно от простого карандаша переходить к набору цветных, также к фломастерам или краскам. Разъясните малышу, что его изображение можно разукрашивать, придавая различные цвета тем или иным объектам.
2. В 6 лет ребенок сможет научиться создавать композиции и целые сюжеты в своих картинах.
3. В таком возрасте детей можно просить изображать на листке бумаги все, что они замечают в повседневной жизни.
4. Если у дочери или сына появляются вопросы в создании картин, необходимо всегда уделять внимание и пытаться найти на них ответы.
5. Ребенок в 7 лет уже будет осознанно передавать свои эмоции с помощью рисунков.

Примеры

Предлагаю вашему вниманию план четырех поэтапных рисунков. Начинайте с самого простого – дерева или розы, а в завершение опробуйте способ поэтапного рисунка человека. Вы увидите, что создавать такие картинки не так уж тяжело, любой ребенок справится с поставленной задачей.

Рисуем дерево

Донесите до ребенка, что оно должно состоять из ствола, листьев и веток.

1. Изобразите ствол, обратите внимание на то, что у основания он значительно шире, чем на верхушке.
2. Задумайтесь над тем, какое именно дерева вы изображаете. Помните, что, например, у березы ствол достаточно тонкий, имеет изгибы, а у дуба массивный.
3. Теперь нужно добавить веток. Обратите внимание на то, что у основания они шире. Также нужно понимать, что снизу ствола они крупнее. Нужно помнить о том, что ветки у дерева начинают расти приблизительно с четверти от всей его высоты. Изображаются ветки, направленные в сторону солнца, то есть, приподняты вверх.
4. Постарайтесь на толстых ветках нарисовать мелкие, добавить реалистичности вашему рисунку.
5. Первый раз можно не прорисовывать каждый листочек, а изобразить крону одной массой.
6. Теперь можно раскрасить получившееся дерево.

Создаем розу

1. Рисуем плавную линию, которая будет стеблем растения.
2. На стебле прорисовываем листочки.
3. Рисуем овал. Это будет наш будущий бутон.
4. Внутри овала изображаем главные лепестки, их двое. Рисуем так, чтобы серединки лепестков напоминала свернутый рулон.
5. Дорисовываем маленькие боковые лепестки.
6. Все что осталось — добавить красок.

Рисуем кота поэтапно

1. Изобразим голову в виде овала.
2. Теперь нужно нарисовать треугольник в центре круга. Это будет носик, над ним сверху два круга- глаза.
3. Прорисовываем мордочку, добавьте две дужки, которые берут свое начало из носика.
4. Теперь нужно заняться туловищем. Для этой цели рисуем овал.
5. Прорисовываем лапки, добавляем хвост.
6. Теперь добавим два треугольника, расположив их на голове. Это будут ушки.
7. Внутри каждого полученного треугольника добавляем еще по одному.
8. Добавляем усики.
9. Котик готов, осталось только его разукрасить.

Рисуем первого человечка

Такой объект достаточно сложный, и его лучше оставлять напоследок при знакомстве с поэтапным рисунком.

Однако, стоит знать, что после получения определенных навыков поэтапного рисования, даже такой рисунок не покажется тяжелым и будет легко воссоздаваться ребенком.

1. Для изображения головы рисуем обычный овал.
2. Теперь непосредственно под нарисованным овалом необходимо добавить прямоугольник. Это будет часть туловища, от пояса до головы.
3. Далее нужно соединить нарисованные детали. Так вы получите шею.
4. Под прямоугольником прорисовываем еще один, по ширине такой же, но по длине более продолговатый.
5. Полученный прямоугольник нужно разделить на две половины, это будут ноги.
6. Далее необходимо изобразить руки, нарисовав тонкие длинные прямоугольники вдоль верхней части туловища.
7. Теперь можно одеть получившегося человечка. Добавим горловину для свитера, изобразим брюки, туфли и кисти рук.
8. Добавляем черты лица, уши.
9. Вот и получился человечек. Осталось придать ему яркости, разукрасив его.

Теперь вы знаете, как научить ребенка рисовать. Главное, запаситесь терпением и не давите на малыша. Он будет готов, когда придет время. Старайтесь максимально разъяснять его ошибки, помните, что нельзя вмешиваться в работу детей и вносить в нее какие-либо коррективы.

Учите английский через рисунок | Кембриджский английский

Многие дети легче запоминают язык, когда они учатся с помощью творческих занятий, таких как рисование, раскрашивание и поделки.

Наши экзамены для молодых учеников призваны сделать изучение языка приятным. Они включают в себя веселые и приятные занятия, такие как рисование, раскрашивание и беседу, которые идеально подходят для мотивации детей к обучению.

Учебная деятельность

Любое увлекательное и творческое изучение языка, которым ваш ребенок занимается дома, поможет.Помните нашу философию для молодых учащихся:

• Развивайте навыки английского языка естественным образом без стресса
• Используйте понятный ребенку язык
• Проверяйте навыки весело, интересно и разнообразно.

Советы по обучению

Письменная деятельность:

• Когда ваш ребенок рисует, делает фотографии или вырезает интересные картинки из журналов, поощряйте их маркировать свои изображения английскими словами и фразами.
• Посоветуйте своему ребенку сделать плакат о том, что его интересует, например о моде, скейтбординге или инопланетянах. Затем напишите несколько подписей на английском. Если возможно, потом покажите плакат — это отличный способ напомнить ребенку английские слова и фразы.
• Послушать песню. Через 10–20 секунд поставьте музыку на паузу. Попросите ребенка нарисовать все, что приходит ему в голову. Сыграйте еще 10–20 секунд, сделайте паузу и снова нарисуйте. Продолжайте делать это, пока песня не закончится.У вашего ребенка должно быть несколько рисунков. Попросите ребенка написать рассказ вместе со своими картинками.

Чтение:

• Прочтите один из любимых детских сборников рассказов на английском языке. Затем предложите им нарисовать свои собственные картинки-рассказы и обозначить их английскими словами и фразами.

Разговорная деятельность:

• В наших разговорных тестах используется много картинок и фотографий. Это отличный способ помочь детям начать о чем-то говорить.Вот забавный способ попрактиковаться в описании картинок:
  • Один человек может увидеть картинку и должен ее описать.
  • Другой человек должен слушать и рисовать то, что описывается.
  • В конце сравните рисунок с исходным изображением.
  В программах A1 Movers и A2 Flyers детям рассказывают название рассказа и дают время посмотреть несколько картинок. Затем их просят рассказать историю. Это то, что вы можете практиковать дома:
  • Выберите три или четыре любимых рисунка или фотографии вашего ребенка.Дайте им время подумать. Попросите их внимательно просмотреть все картинки. Могут ли они рассказать историю, используя все картинки?
  • Юным ученикам нужно сказать несколько слов о каждой картинке. Затем, когда они почувствуют себя уверенно, предложите им использовать такие слова, как «и», «но» и «потому что», чтобы объединить свои идеи.

Аудиторская деятельность:

• Расскажите ребенку о его рисунках. Попробуйте использовать комбинацию закрытых вопросов, оценивающих факты (например,грамм. Где девочка? ) и открытые вопросы, оценивающие рассуждения (например, Почему вы думаете, что она счастлива? ).
• Выберите любимые рисунки, поделки или фотографии вашего ребенка. Разложите их на полу / столе. Выберите одно и опишите его. Ваш ребенок должен угадать, какой именно. Обратные роли.

Словарный запас:

• Используйте слова из наших бесплатных книжек с картинками и словарные списки, чтобы играть в Pictionary. Попросите ребенка нарисовать что-нибудь из словарного списка, не записывая ни слова и не говоря.Остальные игроки должны угадать, что они пытаются нарисовать.
• Предложите вашему ребенку сделать свои собственные карточки с новым словарным запасом. На одной карточке напишите слово. На другой карточке добавьте изображение этого слова. Ваш ребенок может иллюстрировать свои карточки своими рисунками и хранить их в «коробке любимых слов».

Письмо с детьми

Узнайте, как преподаватели могут создавать аутентичные и увлекательные навыки письма с детьми, в то же время внедряя важные учебные фокусы для развития возникающей грамотности.

На этой странице

Введение

Важно подчеркнуть, что письмо с детьми в первую очередь связано с облегчением их письменного выражения в процессе развития от отметок, каракулей и рисования (см. Mackenzie, 2011, 2014).

Таким образом, «письмо» относится ко всем формам визуального и письменного общения, а не только к обычному письму, которое имеет тенденцию проявляться к началу формального обучения.

Мы также исследуем, как элементы печати, текста и письменной речи могут быть введены во время увлекательного опыта письма.

Письмо с детьми дает возможность вовлечь детей в осмысление, используя несколько способов общения. Например: визуальное, слуховое, тактильное, словесное и письменное.

Преимущества письма вместе с детьми для быстрого развития грамотности

Детский опыт написания и создания текстов является важным средством самовыражения в раннем детстве.Этот опыт также поддерживает предшественников их более позднего развития чтения и письма (Saracho, 2017; Puranik & Lonigan, 2011).

По мере того, как педагог помогает детям участвовать в более разнообразном опыте письма, у них развивается способность создавать сложные мультимодальные тексты:

Маленькие дети начинают изучать письменное общение, набрасывая, рисуя и приближая к письму. Они используют цифровые технологии и мультимедийные ресурсы для общения, игр и обучения.Они создают и отображают свою собственную информацию таким образом, чтобы соответствовать разным аудиториям и целям.- VEYLDF (2016)

Письменный опыт предоставляет безграничные возможности для развития у детей художественного и письменного самовыражения.

Педагогика для письма с детьми

Во время письменного опыта роль педагога состоит в том, чтобы участвовать в получении удовольствия от создания текстов, а также помогать детям развивать свои возникающие навыки грамотности.

Fellowes и Oakley (2014) подчеркивают важность демонстрации (моделирования) и практики для развития эмерджентного письма, утверждая, что детям необходимо наблюдать и экспериментировать с процессами, используемыми компетентным писателем.

Детям нужен постоянный опыт письма. Им нужна возможность поэкспериментировать, используя то, что они знают о письме, и возможность применить и применить на практике свои развивающиеся навыки и знания. Возможность писать должна быть доступна во время свободной игры.- Fellowes and Oakley (2014, стр. 358)

При совместном письме дети и взрослые используют разные способы письма. Следующие модели поведения основаны на модели постепенного высвобождения ответственности (Duke & Pearson, 2002; Fisher & Frey, 2013; Pearson & Gallagher, 1983), которая рассматривает роль учителя как изначально ведущую писательскую деятельность (смоделированное письмо) и постепенно уменьшающуюся ответственность, когда дети начинают делиться (совместное / интерактивное письмо) и в конечном итоге создают тексты с очень небольшой поддержкой (независимое письмо).

Моделированное письменное поведение

• Педагоги составляют текст, демонстрируя, как создавать тексты с использованием нескольких режимов (например, печать, изображения и аудио — для текстов ИКТ).
• дети наблюдают за педагогами во время смоделированного письма.
• педагоги используют «думать- alouds », чтобы рассказать об используемых ими стратегиях (например, набросок, рисование фигур, рисование иллюстраций, аннотирование, формирование букв, написание слева направо)
• В зависимости от возраста и начальной стадии письма детей педагоги будут думать вслух о различных способах письма стратегии, где-то в континууме: от создания меток, каракулей, формирования формы до более детального рисования и добавления элементов печати.

Думая вслух, педагог делает очевидным, каковы методы генерации идей и организации предложений и слов в тексте. Размышление вслух позволяет преподавателю более эффективно продемонстрировать, как писатель должен применять навыки, знания, процессы и стратегии при письме.
Fellowes & Oakley (2014, стр. 449)

границ | Роль элементов книги в передаче детьми младшего возраста информации из книжек с картинками в реальный контекст

На книжной полке устройства для предварительного чтения можно найти сборники рассказов, которые переносят детей в волшебные миры с фантастическими персонажами, в далекие страны с уникальными животными и обычаями или держат их поближе к дому, рассказывая им о хулиганах на заднем дворе или посещающих дантиста.Наряду с ними можно найти фактические книги о космосе, подводных существах или доисторических динозаврах. Эти книги могут отличаться друг от друга по ряду характеристик, включая жанр, наличие фантастических элементов, живописный реализм и использование фактического языка. Ожидается, что дети узнают факты, концепции или ценности и применит их в реальной жизни. Имеющиеся данные о том, могут ли дети учиться и передавать новый контент из книжек с картинками, говорят о том, что важно учитывать как аспекты, по которым книги различаются, так и развивающие способности детей.В этом обзоре мы суммируем существующие данные о влиянии книжных элементов на обучение и передачу детей младшего возраста и выделяем три развивающие способности, которые могут влиять на то, повлияет ли на обучение детей наличие или отсутствие этих книжных элементов.

Большинство прошлых исследований, посвященных книжкам с картинками, было сосредоточено на характере взаимодействия взрослых и детей при обмене книгами (например, Fletcher and Reese, 2005). Это обширное исследование демонстрирует, что различные особенности книжки с картинками формируют взаимодействия, происходящие между диадами; например, пояснительные тексты приводят к большему обучению матери во время чтения, чем повествовательные тексты (Pellegrini et al., 1990), менее конкретный язык (Nyhout and O’Neill, 2014) и больше материнской обратной связи (Moschovaki and Meadows, 2005), в то время как высококачественные иллюстрации приводят к тому, что рисунки чаще маркируются детьми (Potter and Haynes, 2000). Матери с большей вероятностью будут указывать и маркировать буквы для своих маленьких детей при взаимодействии с простой книгой, чем с книгой с манипулятивными функциями, и дети также чаще всего озвучивают буквы и изображения в простой книге (Chiong and DeLoache, 2012). Таким образом, некоторые аспекты книги могут изменить то, на чем сосредоточены и родители, и дети.В последнее время влияние книжных статей непосредственно на обучение детей с помощью печатных книжек с картинками также привлекает все большее внимание в исследованиях развития. Два недавних обзора предоставили целевые обзоры функций, которые поддерживают изучение словарного запаса (Wasik et al., 2016) и обучение с помощью вымышленных СМИ в более широком смысле (Hopkins and Weisberg, 2017). Эти обзоры показывают, что дети избирательны в своем обучении и что свойства средств массовой информации могут влиять на обучение детей. В текущем обзоре мы уделяем особое внимание обучению по книжкам с картинками с целью обрисовать, как три ключевых фактора развития (символическое развитие, аналогичные рассуждения и рассуждения о фантазии) могут влиять на обучение маленьких детей и переход из книг, которые различаются по разным параметрам .Мы сосредоточимся на областях обучения, в которых большая часть исследований характеристик книжек с картинками до сих пор проводилась с предварительными читателями: изучение слов и букв, научные концепции, решения проблем и мораль.

Одна из целей образовательных взаимодействий по обмену книгами состоит в том, чтобы дети накапливали обобщаемые знания, которые они могут выучить и переносить за пределы сборников рассказов в повседневные ситуации. Под , изучающим , мы имеем в виду способность ребенка распознавать или повторять информацию, представленную в книге.Под передача мы имеем в виду способность, выходящую за рамки такого обучения: способность применять вновь полученную информацию к новым образцам или контекстам. Под книгами с картинками мы понимаем книги, предназначенные для предварительного чтения, которые содержат изображения, а также могут содержать текст. Сначала мы представляем три фактора развития, которые могут препятствовать обучению и передаче из книжек с картинками. Они были выбраны из-за их важности для поддержки передачи информации в разных контекстах, что является фокусом исследований, которые мы рассматриваем здесь.Затем мы приводим краткое изложение исследований, в которых изучается, как особенности книжек с картинками влияют на обучение детей и их передачу в различных областях образования, либо усиливая, либо работая против представленных процессов развития. В заключение мы приводим идеи для новых исследований и способы, с помощью которых родители и педагоги могут помочь детям в обучении и передаче знаний из книжек с картинками.

Факторы развития, влияющие на обучение детей по книжкам с картинками

Способность детей передавать знания из книжек с картинками в реальный мир может быть ограничена развитием их символического понимания, рассуждений по аналогии и их понимания фантазии и реальности.Хотя мы обсуждаем их отдельно, эти области развития взаимосвязаны. Как мы увидим, эти факторы развития можно использовать для объяснения экспериментальных данных об обучении детей и передачи их из книжек с картинками, а также для определения областей для будущих исследований.

Символическое развитие

Одна особая проблема, с которой дети могут столкнуться при изучении и применении реальной информации из книжек с картинками, — это проблема символического озарения (DeLoache, 1991). То есть дети должны иметь возможность гибко мыслить о книгах как о самих себе, а также как о символических источниках информации о мире.Например, читая информационную книгу о новых животных, таких как южноамериканская кавалерия, дети должны понимать, что они читают книгу со страницами, которые можно переворачивать, и картинками, рассказывающими историю о двумерных кавалерах. Им также необходимо понимать, что икры на странице предназначены для обозначения животных в реальном мире, которые имеют то же имя («морские свинки») и особенности. Понимание того, что изображение в книге — это объект, представляющий другую сущность, является символической задачей.Это может быть непростой задачей для детей, тем более что рисунки в детской книге могут различаться в зависимости от характера их отношения к референту, то есть от того, представляет ли рисунок реальный конкретный (например, кот) или абстрактный (например, буквы и цифры). ) сущности или воображаемые сущности (например, говорящие кошки, говорящие горшки, единороги; Ganea and Canfield, 2015). Помимо базового понимания того, что картинки являются символическими и обозначают их референт, дети должны будут выяснить, какова природа референта.

Маленькие дети часто борются с задачами, требующими символического мышления. Например, двухлетние дети изо всех сил пытаются использовать информацию из видео и изображений комнаты, чтобы помочь им найти объект, спрятанный в реальной версии комнаты (Troseth and DeLoache, 1998). Несмотря на то, что эти малыши могут легко указывать и маркировать соответствующие объекты на картинках и в комнате, они не передают информацию от одного к другому. Предположительно это связано с тем, что они думают о картине и комнате как об отдельном объекте и не делают связи, что скрытый объект на картинке также представляет собой объект в натуральную величину, прячущийся за подушкой в ​​комнате в натуральную величину.Кроме того, изображения в книгах «бедны» по сравнению с информацией, представленной в реальной жизни, потому что они обеспечивают только одну визуальную перспективу, не имеют признаков глубины, таких как параллакс движения и меняющиеся тени, и могут иметь низкое разрешение. Simcock и DeLoache (2006) утверждают, что различия в восприятии между изображениями в книжках с картинками и объектами в реальном мире представляют собой препятствие для способности детей использовать книжки с картинками символически, как источник информации о мире. Эта проблема не является специфической для использования детьми младшего возраста информации из книжек с картинками, но также и из других символических средств массовой информации, таких как видео (Anderson and Pempek, 2005; Barr, 2013).Есть некоторые свидетельства того, что трудности с переносом схожи для разных носителей (книги и видео; Brito et al., 2012), хотя есть также свидетельства различий в передаче, специфичных для среды (книги и сенсорные экраны; Strouse and Ganea, 2017). . В оставшейся части этого обзора мы сосредоточимся конкретно на факторах, влияющих на переход детей младшего возраста из книжек с картинками.

Различные свойства книжек с картинками могут по-разному влиять на способность детей воспринимать информацию символически.Например, изображения, которые более четко представляют объекты, которые они изображают, могут помочь детям распознать связь между книжными изображениями и реальным миром (Ganea et al., 2008; Ganea and Canfield, 2015). Таким образом, нереалистичные изображения, такие как карикатуры, фантастические декорации и изображения животных с человеческими характеристиками, могут представлять особые проблемы для детей и будут рассмотрены ниже. Тактильные особенности могут создавать аналогичную проблему, поскольку они могут выделять книгу как объект, а не как символ с информацией, которую необходимо передать о реальном мире.Эти взаимодействия между символическим пониманием и особенностями книги будут рассмотрены в различных областях обучения ниже.

Рассуждения по аналогии

Для успешной передачи сложной информации и концепций детям может потребоваться нечто большее, чем символическое понимание. Чтобы перенести основную информацию, такую ​​как имя нового животного из книжки с картинками, детям необходимо активировать изображение животного в книге и запомнить подробности его внешнего вида, чтобы правильно нанести этикетку на реальное животное.Чтобы передать более сложные концепции, такие как способность животных (в целом) использовать цветной камуфляж, чтобы скрыться от хищников, дети также должны распознавать абстрактные особенности изображенного примера и применять их к новым экземплярам. Передача концептуальной информации из одной области в другую — в данном случае из книжки с картинками в реальный мир — требует от детей распознавания абстрактной структуры отношений между двумя областями (Gentner, 1989).

Способность детей рассуждать по аналогии в некоторой степени зависит от сложности задачи и имеющихся у них знаний об отношениях, используемых в аналогии (Goswami, 1991).Обладая опытом в какой-либо области, дети в возрасте от 1 до 2 лет могут использовать глубокие, а не поверхностные особенности для решения аналогичных задач (например, Brown, 1990; Chen et al., 1997). Однако, когда знание предметной области ограничено, дети без предварительных концептуальных знаний могут полагаться на особенности поверхностного уровня, которые помогают им искать общие черты в аналогичных случаях (Brown, 1989). Одно из преимуществ книжек с картинками как образовательных ресурсов состоит в том, что они могут предоставить детям доступ к контенту, который они не увидят в повседневной жизни.Однако именно эта особенность книжек с картинками может затруднить аналогичный перенос. Например, если понимание детьми цветового камуфляжа связано с конкретными иллюстрациями в книжке с картинками (например, лягушка) и особенностями поверхности этого примера (например, зеленоватым оттенком), они, скорее всего, не смогут передать эту концепцию другим животным или контекстам.

Как и в случае с символическим рассуждением, различные особенности книжек с картинками могут по-разному влиять на способность детей аналогично передавать концептуальную информацию в книгах.Например, учитывая, что перцептивное сходство между контекстами передачи облегчает аналогичные рассуждения (Crisafi and Brown, 1986; Brown, 1989), передача детьми нового содержания из книг с фантастическими контекстами и персонажами должна быть затронута в большей степени, чем передача из книг с реалистичными контекстами и персонажами. (Richert et al., 2009). Если мы ожидаем, что дети будут изучать и переносить новый контент из книжек с картинками в контекст реального мира, детям будет легче использовать истории, которые по структуре поверхности более похожи на реальный мир.Взаимодействие между функциями книги и аналогичными рассуждениями будет рассмотрено ниже.

Рассуждения о фантазии и реальности

Дети также сталкиваются с проблемой определения того, какую информацию из книжек с картинками следует передавать. Антропоморфизм или животные с атрибутами, характерными для людей, могут быть особенно запутанными, когда некоторая информация предназначена для обобщения, а другая информация предназначена только для верности в мире рассказов. Например, если кавалеры в рассказе говорят и носят одежду, дети должны отделить эту антропоморфизацию кавалеров от фактической информации, запретить передачу нереалистичных атрибутов и выборочно передавать только представленную фактическую информацию.Обучение детей по книжкам с картинками должно быть избирательным, поскольку они должны отделять вымышленную информацию от того, что может быть правдой в действительности, что обычно называют «дилеммой читателя» (Potts et al., 1989; Gerrig and Prentice, 1991 ).

Процесс отделения реальных знаний от вымышленной или ложной информации, встречающейся в контексте рассказа, может быть особенно трудным в раннем детстве, потому что дети в возрасте от 3 до 8 только начинают различать фантазии и реальность (Woolley and Cox, 2007 ).Согласно Woolley and Ghossainy (2013), маленькие дети являются «наивными скептиками», когда дело доходит до оценки реального статуса вымышленной информации. Вместо того, чтобы чрезмерно использовать фантастическую информацию в своих представлениях о реальном мире, дети ошибаются, отвергая представленную фактическую информацию. Например, дети в возрасте от 4 до 8 лет с большей вероятностью заявляли, что невероятное событие невозможно, чем принимали невозможное событие как возможное (Shtulman and Carey, 2007). Склонность к скептицизму может препятствовать передаче образовательной информации, поскольку дети, как правило, не передают детали, которые они не уверены, «настоящие».”

Способность точно различать реальность и фантазию также может быть связана с репрезентативным развитием детей. Корриво и Харрис (2015) обнаружили, что дети в возрасте от 3 до 4 лет точно различают исторических и фантастических персонажей в повествованиях в то же время, когда они начинают выполнять задания на ложные убеждения и ложные знаки, предполагая, что понимание репрезентации (как ментального, так и символического) ) может лежать в основе способности отличать фантазию от реальности. Книжки с картинками, как с точки зрения прозы, так и с точки зрения иллюстраций, могут быть созданы для представления реальности или для представления вымышленных.Корриво и Харрис (2015) утверждают, что детям может быть трудно решить, какую из двух функций может выполнять конкретная история. Таким образом, способность детей отделять фантазии от реальности может зависеть как от их осознания того, что история означает что-то , так и от их способности судить о том, что это за что-то (реальность или воображение). Кроме того, собственный опыт детей и базовые знания могут влиять на аспекты историй, которые они считают реалистичными, а не фантастическими (Corriveau et al., 2015).

Книги с нереалистичным содержанием, такие как невозможные события или антропоморфные изображения животных, могут стать проблемой для детей при определении того, какие аспекты книги относятся к реальному миру, а какие принадлежат только книге. Поэтому мы снова ожидаем, что книги с реалистичным содержанием будут в большей степени способствовать передаче знаний, особенно при изучении концептуальной информации, такой как научные факты и концепции. Хотя эти особенности книги взаимодействуют с двумя другими факторами развития, о которых говорилось выше — символическим развитием и аналогическими рассуждениями, — мы также ожидаем, что развивающаяся способность рассуждать о том, что реально, а что фантастическое, ограничивает или делает возможным обучение и передачу.

В следующих разделах дается обзор того, как отдельные аспекты книжек с картинками (такие как жанр, реализм и наличие манипулятивных функций) взаимодействуют с тремя факторами развития, которые мы предложили, чтобы повлиять на переход детей из книжек с картинками. Мы решили не представлять этот обзор как систематический или окончательный, поскольку исследования во многих областях находятся на начальной стадии (см. Таблицу 1). Скорее, мы представляем информацию о том, как выявленные нами факторы развития влияют на наше понимание обучения детей с помощью различных книжных статей и областей для дальнейшего рассмотрения в исследовании книжек с картинками.Мы ориентируемся преимущественно на предварительных читателей, которые слушают, как взрослый читает, пока они просматривают изображения книги.

Таблица 1 . Резюме влияния функций книги на обучение и передачу в каждой области обучения.

Области обучения

Конкретные особенности книжек с картинками, такие как конкретное содержание, которое они включают, или способ представления содержания, могут влиять на склонность детей к обучению и переносить образовательный контент в реальные ситуации.Ниже мы рассмотрим исследования, в которых изучаются некоторые из этих функций, организованные по областям, в которых представлен учебный контент. Мы выбрали эту организацию, потому что определенные функции могут иметь большее влияние в одних областях обучения, чем в других. Например, визуальные особенности могут быть важны при изучении словарного запаса, когда дети могут быть довольно успешными в передаче на основе сопоставления перцептивных характеристик объектов. Однако контекстная информация может быть более важной в научных областях, где передача часто происходит на концептуальном уровне.Выбранные нами домены — это прежде всего те области, в которых изучается влияние характеристик книги с картинками на передачу информации, представленной в книгах. В каждом разделе мы обращаемся к особенностям книги, которые были изучены в этой области, с учетом трех факторов нашего развития. В будущем необходимо изучить, как особенности книги влияют на передачу в других областях, таких как математика и искусство, а также как дополнительные функции книги влияют на передачу.

Обучение словам и буквам

Книжки с картинками открывают детям богатый язык.Например, книжки с картинками содержат большее разнообразие слов (Montag et al., 2015) и большее количество редких грамматических конструкций (Cameron-Faulkner and Noble, 2013), чем речь, ориентированная на детей. Кроме того, при чтении лица, осуществляющие уход, используют большее количество и более разнообразный набор слов, чем при других занятиях (Hoff-Ginsberg, 1991). Поэтому неудивительно, что совместное чтение было связано с множеством более поздних языковых результатов, включая рост словарного запаса и ранние навыки грамотности, такие как знание букв (e.г., Bus et al., 1995). Здесь нас интересуют определенные особенности книг, которые могут способствовать процессу изучения языка по книжкам с картинками в менее продолжительном масштабе — слова и буквы, заученные в ходе индивидуальных занятий по чтению. Мы ожидаем, что символическое понимание играет особенно важную роль в этой области, поскольку перенос нового слова в новый контекст во многом зависит от распознавания помеченного предмета в книге как представляющего объекты в реальном мире, к которым этот ярлык также применяется (Прейсслер и Кэри, 2004; Ганеа и др., 2008, 2009). Таким образом, особенности книг, которые делают связь между изображенными объектами и реальными референтами более ясными или легкими для различения, должны поддерживать перенос, тогда как особенности книг, которые затрудняют распознавание этих ссылок, могут затруднять перенос. Особенности книги, которые наиболее изучены в этой области, включают изобразительный реализм, манипулятивные особенности и фантастические контексты.

Живописный реализм

Книжки с картинками различаются по степени отражения реальности в картинках: от фотографий до иллюстраций и карикатурных штриховых рисунков.Изображение, которое является очень знаковым или визуально очень похоже на его референт, может подчеркивать связь между изображением книги с картинками и реальными экземплярами. Таким образом, мы могли бы предсказать, что фотографии будут самым полезным средством передачи детьми знаний из книг в реальность.

Новорожденные младенцы воспринимают размерность изображений и отличает их от реальных предметов. Если им представлен сложный объект и его фотография, они явно предпочтут реальный объект (Slater et al., 1984).Однако, когда им представлены одни фотографии, 9-месячные дети взаимодействуют с ними так же, как они взаимодействуют с реальным объектом, который они представляют, — ударяя, потирая и хватая фотографии (Pierroutsakos and DeLoache, 2003). Их поведение предполагает, что они еще не осознали символическую функцию изображений.

Когда младенцы достигают середины своего второго года жизни, они начинают относиться к изображениям референциально, указывая и маркируя изображенные объекты (DeLoache et al., 1998). Исследования также показывают, что на втором году жизни дети понимают репрезентативный статус изображений (Preissler, Carey, 2004; Ganea et al., 2009). Тем не менее, в этом возрасте на передачу детьми новых слов из книжек с картинками референт из реального мира может повлиять изобразительный реализм. Ganea et al. (2008) показали 15- и 18-месячные книжки с картинками, в которых были представлены как знакомые, так и новые объекты в виде фотографий, реалистичных цветных рисунков, которые очень напоминали фотографии, или цветных мультфильмов, которые были менее подробными и более искаженными по внешнему виду.После того, как исследователь прочитал книгу (назвал имена изображенных объектов), дети обоих возрастов смогли распознать помеченный объект, который они видели в книге, независимо от типа изображения. Однако дети, которые читали книжку-карикатуру, не обобщали на картинку нового экземпляра другого цвета. 18-месячные дети перенесли этикетку на референт в реальном слове во всех трех условиях, а 15-месячные сделали это только в условиях фотографии и рисунка.Взятые вместе, эти результаты позволяют предположить, что перевод с фотографий был самым легким для детей, а перенос с мультфильмов — самым трудным. С возрастом дети лучше переносятся от несходных по восприятию изображений к реальным объектам, хотя есть свидетельства того, что иконичность изображений продолжает играть роль в некоторых задачах передачи изображений даже в трехлетнем возрасте (Каллаган, 2000; Мареович и Перальта, 2015). Влияние значимости на обучение детей по книжкам с картинками также было обнаружено с помощью других мер, таких как имитация (Simcock and DeLoache, 2006).Таким образом, в раннем возрасте, когда дети впервые начинают мыслить символически, их понимание того, что картинки обозначают реальные объекты, взаимодействует с типом изображений в книгах.

Манипулятивные функции

Термин «манипулятивные функции» использовался для обозначения функций, которые «предназначены для улучшения физического взаимодействия детей с книгой», таких как откидная створка, царапина и обнюхивание и другие трехмерные дополнения. ons (Таре и др., 2010, с. 396). Эти функции могут быть интересными для детей, но исследования показывают, что они не могут быть оптимальными для обучения.Одна из причин, по которой они могут быть неоптимальными для обучения, заключается в том, что они могут отвлекать внимание от связей между книгой и реальным миром. Для маленьких детей, которые все еще учатся использовать картинки в книгах в качестве «обозначения» реальных объектов, это может отвлекать от понимания, необходимого для передачи усвоенной информации.

Используя книги, предназначенные для обучения детей названиям животных, Tare et al. (2010) протестировали помогающее или препятствующее влияние манипулятивных функций на обучение и передачу имен животных у детей в возрасте от 18 до 22 месяцев.Детям была прочитана книга исследователя с изображением 9 животных либо с помощью коммерчески представленной книги-манипулятора (с клапанами и язычками), либо отсканированной копии книги (без элементов управления). Во время теста дети, которые видели копию книги без каких-либо манипуляций, правильно обобщили новое имя животного на новые картинки и точную копию животного. Дети, которые читали книгу с манипулятивными особенностями, не преуспели. В другом исследовании исследователи сравнили заучивание 30–36-месячными буквами из учебника алфавита с ручками, откидными створками и текстурой и книгой без этих функций (Chiong and DeLoache, 2012).Дети выучили больше букв из простого алфавита, чем из манипулятивного. Авторы утверждали, что значимость манипулятивных функций может сделать их больше похожими на сами объекты, а не на символы, обозначающие другие объекты, чем на их двумерные аналоги. Таким образом, затруднения детей с переносом этикеток с книг, предназначенных для манипуляций, могут быть связаны с трудностью «видеть прошлое» причудливых функций, чтобы понять, что содержание репрезентативно, значимо и применимо к другим контекстам.

Другая возможность состоит в том, что умственные усилия детей связаны с взаимодействием с особенностями, а не с содержанием. Например, если потянуть за вкладку в алфавитном блоке, чтобы грузовик двинулся с места, это не поможет подчеркнуть соответствие между буквой Т и первым звуком в слове «грузовик». Есть и другие свидетельства того, что функции, требующие дополнительных умственных усилий, такие как наличие нескольких больших изображений на каждой странице, могут привести к когнитивной перегрузке и нарушению обучения (Flack and Horst, 2017).Флэк и Хорст (2017) читают книги для детей от 3 до 5 лет с одной или двумя иллюстрациями обычного размера на каждой странице или одним большим изображением на разворот. Новые объекты на картинках при чтении были помечены новыми словами. Во время теста детей просили идентифицировать референт этикеток, указывая на правильные объекты на странице книги. Дети добивались большего успеха, когда видели одну иллюстрацию, независимо от размера, что указывает на то, что две иллюстрации могли привести к когнитивной перегрузке. Исследователи не оценивали передачу обучения.В последующем исследовании жест рукой, который указывал детям на правильную иллюстрацию, поддерживал обучение по книге с двумя картинками на разворот. В свете этих эффектов когнитивной перегрузки на обучение детей необходимы дополнительные исследования, чтобы определить, являются ли манипуляторы особенно разрушительными для символического понимания, приводят ли они к когнитивной перегрузке или к тому и другому.

Исследования показывают, что не все манипулятивные функции вредны для обучения детей. Исследователи мультимедиа утверждали, что дополнительные функции книги, которые привлекают детей к учебному содержанию книг (называемые «внимательными», Labbo and Kuhn, 2000), могут способствовать обучению.Недавний метаанализ исследований с участием электронных книг с такими значительными улучшениями, как анимированные картинки, музыка и звуковые эффекты, способствовал изучению словарного запаса детей дошкольного и младшего школьного возраста (Takacs et al., 2015). Хотя нам не известно об аналогичных результатах с манипулятивными функциями печатных книг, одно исследование предполагает, что манипуляторы, предназначенные для привлечения внимания к учебному содержанию, в данном случае форме букв, не отвлекали трехлетних детей от изучения названий букв ( Chiong и DeLoache, 2012).

Для обучения как по словам, так и по буквам, манипулятивные функции, традиционно встречающиеся в печатных книгах, по-видимому, не способствуют обучению и передаче, а в случаях, когда функции не имеют отношения к учебному содержанию книги, могут даже мешать ему. Манипуляторы с центральным содержанием, которые выделяют образовательный контент, такие как выделение визуальной формы буквы — решающий компонент для переноса названия буквы в новые экземпляры буквы — могут обещать облегчение символического понимания и, следовательно, передачи.Исследования в этой области станут особенно важными, поскольку функции, доступные в цифровых книгах, продолжают расширяться.

Фантастические контексты

В фантастических и реалистичных книжках с картинками дети могут встретить новый и необычный словарный запас. Однако мы можем предсказать, что реалистичный контекст рассказа дает детям больше подсказок, которые они могут использовать, чтобы сопоставить сюжетные изображения и контексты с ситуациями реального мира. Сходство между контекстами обучения и передачи может обеспечить поддержку символического понимания — распознавания сходства между символом и его референтом — а также аналогичный перенос.В недавнем исследовании с участием дошкольников с низким доходом было исследовано влияние фантастического или реалистичного содержания на усвоение детьми слов (Weisberg et al., 2015). Детям был подарен набор реалистичных или фантастических коммерческих книжек с картинками и игрушек. Исследователи измерили восприимчивость понимания детьми слов, представленных в книгах и игрушках, и попросили их рассказать все, что они знали о проверяемом слове (например, «Что такое сорняки?»). В обоих условиях дети показали одинаковые успехи в идентификации тестируемых объектов.Однако дети в фантастическом состоянии могли предоставить больше информации об объектах, когда им давали открытые подсказки. Это исследование предполагает, что дети узнали больше о целевых объектах в фантастических контекстах. Однако важно то, что это исследование не оценивало какой-либо тип переноса в реальный мир, и не делалось различия между фантастической и реалистичной информацией в объяснениях, данных детьми. Как фантазия может повлиять на способность детей переносить ярлыки на новые образцы или референты из реального мира, еще предстоит исследовать.Рассмотрение факторов развития, которые мы здесь определили — символическое озарение, аналогичный перенос и рассуждения о фантазии и реальности — может привести к предположению, что детям будет труднее перенести ярлыки с фантастических, чем реалистичных книг, на референтные книги.

Резюме: иллюстрированные книги и обучение слов и букв

Книги с картинками — богатый источник нового языка. Поскольку младенцы и малыши только учатся использовать изображения символически для обозначения других объектов, функции, которые поддерживают это понимание, а не отвлекают от него, являются наиболее полезными.Если цель — научить детей новым словам или буквам, оказывается, что книги с реалистичными изображениями лучше всего, особенно для самых маленьких. Если выбраны книги с манипулятивными функциями, они должны привлекать внимание к учебному содержанию, а не отвлекать от него. Необходимы дополнительные исследования, чтобы определить влияние реалистичного и фантастического контекстов на передачу детьми новых слов, которые они выучили, в другие контексты, а также на то, как эти контексты взаимодействуют с развивающимися способностями детей различать фантазии и реальность.В будущих исследованиях можно будет рассмотреть не только разнообразие расположения изображений на странице (Flack and Horst, 2017), но также тип фона, на котором отображаются изображения, и тип расположения объектов (отображается ли объект с объектами из той же категории. или другая категория). Проницательный анализ структуры детских книг для детей от 0 до 3 лет был предоставлен Kummerling-Meibauer and Meibauer (2011), и в будущих исследованиях он может быть использован в качестве руководства для экспериментальной проверки того, какие типы книжных структур наиболее благоприятны для слов детей младшего возраста. и буквенное обучение.

Изучение биологических фактов и концепций

Изучение детьми животных, отличных от человека, было в центре внимания большинства исследований детской биологии, изучая их по книжкам с картинками. Дети естественно интересуются животными с раннего возраста (DeLoache et al., 2011), и животные широко представлены в книгах, предназначенных для маленьких детей (Marriott, 2002). Таким образом, эта область обучения включает в себя наибольшее количество исследований влияния характеристик книги с картинками на передачу. В подгруппе исследований изучались биологические концепции, которые применимы как к людям, так и к животным, не относящимся к человеку, включая питание (Gripshover and Markman, 2013) и адаптацию путем естественного отбора (Kelemen et al., 2014). Другой, рассматриваемый здесь, был сосредоточен на обучении детей новой биологической причинно-следственной связи (Walker et al., 2014).

Как и в случае изучения соответствия между словами и буквами и их референтами, символическое понимание также может играть важную роль в изучении и передаче биологических фактов и концепций. Однако для передачи концептуального знания требуется нечто большее, чем просто символическое сопоставление изображения с реальным референтом; он часто включает более сложные рассуждения о сходстве между ситуациями и выбор правильных деталей для передачи.Следовательно, рассуждения по аналогии и различение между фантазией и реальностью должны играть гораздо более важную роль в усвоении детьми биологической информации из книжек с картинками, чем при изучении слов и букв. Особенности книги, которые были изучены в этой области, включают манипулятивные особенности, фантастические контексты, антропоморфизм и жанр.

Манипулятивные функции

Опасения по поводу использования манипулятивных функций в изучении биологии отражают озабоченность по поводу обучения словам.Когда дети учатся символически связывать книжки с картинками и реальный мир, отвлекающие элементы в книгах могут нарушить эту связь. В одном исследовании с участием детей в возрасте от 27 до 39 месяцев детям читали либо всплывающую книгу, либо книгу с реалистичными изображениями, либо книгу с рисунками (Tare et al., 2010, исследование 2). Во время обмена книгами экспериментатор рассказал ребенку четыре факта о диетических предпочтениях животных, изображенных в книгах (например, цыплята любят есть червей). Дети, которые читали всплывающую книгу, узнали из нее меньше фактов, чем дети, которые читали книги без всплывающих окон.Это исследование не оценивало перенос этих фактов в новый контекст, но демонстрирует, что особенности, которые отвлекают или затемняют базовое соответствие между изображениями и их референтом, действуют на снижение обучения в биологической области, как в случае обучения слов и букв.

Фантастические контексты

Хотя фэнтези может быть очень любимым и увлекательным жанром, что означает нарушение реальности, присущее этому жанру, для обучения и передачи детей? Фантастические книги могут сильно различаться, смешивая персонажей, обстановку и события, которые различаются по своей реалистичности.Книги с фантастическими аспектами могут быть особенно хорошим выбором для маленьких детей, поскольку они могут вовлечь детей в образное мышление. Воображаемая игра может способствовать лучшему причинному рассуждению (Walker and Gopnik, 2013), лучшему дедуктивному мышлению (Dias and Harris, 1988), а также повышению сочувствия и понимания других (Mar and Oatley, 2008). Паркер и Леппер (1992) предполагают, что фэнтезийные контексты также могут быть высокообразовательными, поскольку они привлекают и мотивируют детей (см. Также Hopkins and Weisberg, 2017).Однако в фантастических контекстах детям может быть труднее увидеть связи между книгами и реальностью, будь то символические или аналогичные. В фантастических контекстах детям также может быть труднее определить, какая информация в книгах является реальной и должна быть передана.

При исследовании причинного обучения детей по реалистичным и фантастическим книжкам с картинками Walker et al. (2014) представили 3-, 4- и 5-летним детям одну из двух художественных книжек и проверили их обобщение вымышленной целевой биологической причинно-следственной связи: цветы мака вызывают икоту, когда их нюхают.Целевые отношения были сформулированы либо в реалистическом мире (например, мальчик залезает на дерево), либо в фантастическом мире (например, мальчик разговаривает с деревом). В обеих книгах мальчик нюхает цветок мака и начинает икать. Затем детей попросили оценить, «могут ли события в истории действительно произойти» или «не могут действительно произойти, и они просто притворяются». Затем экспериментатор сказал детям, что раньше она нюхала цветок мака, и спросила, думают ли они, что у нее икота или нет.Когда мир вымышленных историй был более реалистичным, дети с большей вероятностью воспринимали целевое отношение как нечто, что «действительно могло произойти», и предсказывали, что экспериментатор икнул от самого запаха цветка. Тенденция к передаче целевой информации из более фантастического мира уменьшалась с возрастом по мере того, как развивалась способность детей различать фантазии и реальность. Это исследование показывает, что, когда детей просят передать информацию из рассказа в предполагаемую реальную ситуацию (реальный человек нюхает цветок мака), они полагаются на контекстную информацию, представленную в рассказе, чтобы решить, следует ли передавать эту информацию или нет. .В случае фантастической истории контекст мира истории и реального мира были менее похожи, чем в случае реалистичной истории, что уменьшало вероятность передачи по аналогии. Кроме того, как отмечалось ранее, когда дети не уверены в фантастическом статусе информации, они, как правило, настроены скептически и проявляют осторожность при определении того, что является реальным. Фантастические контексты могут указывать детям, что информация в рассказе не имеет отношения к их ситуации, и таким образом уменьшать их склонность применять информацию в реалистичных контекстах.

Антропоморфизм

Проведя анализ 1064 современных книжек с картинками, Марриотт (2002) пришел к выводу, что в книжках с картинками царство животных и его естественная среда обычно представлены неточным и вводящим в заблуждение образом, включая тенденцию к антропоморфизму. Предоставление животным среды обитания и черт, которые реалистичны для человека, может быть особенно трудным видом фантазии для детей, поскольку эти особенности могут комфортно соответствовать их личному опыту в мире.Например, может показаться правдоподобным, что животные плачут, когда грустят, или спят с одеялом, потому что это часть повседневной жизни детей. Недавние данные показывают, что детям бывает сложно отличить антропоморфные характеристики, изображенные в рассказах, от настоящих характеристик животных. Эта борьба может повлиять на информацию, которую дети передают из рассказов в реальный мир.

В одном исследовании Ganea et al. (2014) создали два типа книжек с картинками о новых животных: один с фактическим языком, а другой с антропоморфным языком.Оба типа книг содержали реалистичные изображения и предоставляли факты о каждом целевом животном. В обоих типах книг дети от 3 до 5 лет, которые читали книги исследователем, узнали целевые факты, представленные в книжках с картинками. Однако важно отметить, что дети, которые слышали антропоморфные истории о новых животных, чаще приписывали антропоморфные характеристики (например, чувство гордости, наличие друзей) реальным животным на фотографиях, чем те, кто слышал истории без антропоморфного языка.Таким образом, дети иногда неправильно переносили антропоморфные признаки на настоящих животных.

Во втором исследовании Ganea et al. (2014) исследовали влияние антропоморфных образов на усвоение детьми фактов и их склонность к антропоморфизации. Они подарили новой группе детей 3–5 лет книги о новых животных, содержащие либо фактический, либо антропоморфный язык. В данном случае оба типа книг включали антропоморфные иллюстрации (например, животные, едящие за обеденным столом).Дети в полном антропоморфном состоянии (антропоморфные образы + язык) правильно ответили на меньшее количество фактических вопросов, чем дети в условии только антропоморфных образов (с фактическим языком). Дети в полном антропоморфном состоянии также приписывали более антропоморфные характеристики реальным животным. Эти результаты показывают, что антропоморфный язык может сбивать с толку детей.

Используя сборники рассказов с более тонкими формами антропоморфизма, Geerdts et al.(2015) исследовали влияние антропоморфизма на знания детей в возрасте от 3 до 6 лет о маскировке. В своих антропоморфных книгах животные изображались с человеческими лицами и позами, но в их естественной среде обитания. Дети читают книжку с картинками на фактическом или антропоморфном языке в сочетании с реалистичными или более тонкими антропоморфными картинками. В целом передача была низкой — только группа мальчиков, ознакомившихся с книгой с антропоморфными картинками, передала информацию о маскировке в реалистичные ситуации во время теста, и не было никаких различий в состоянии психологических свойств, которые дети приписывали животным.В исследовании участвовало только 12 детей на одно заболевание, поэтому можно сделать ограниченные выводы об отсутствии эффектов состояния. В будущих исследованиях необходимо будет выяснить, влияет ли стиль антропоморфных изображений на то, что дети узнают и передают из рассказов.

Другое недавнее исследование предлагает понимание того, как антропоморфные изображения влияют на биологическое мышление и обучение детей. Waxman et al. (2014) рассказали пятилетним детям новый факт либо о собаках, либо о людях (т.е., «У собак / людей есть андро внутри»). Затем они читают детям несколько страниц из антропоморфной книги (Медведи Беренштейна) или реалистичной книги (статья из энциклопедии животных). После реалистической книги дети рассуждали, что у медведей есть андро, независимо от того, говорили им факты о людях или собаках. После антропоморфной книги дети рассуждали, что у медведей есть андро только в том случае, если им сказали правду о людях. Это исследование предполагает, что антропоморфные изображения могут заставить детей думать об этих животных как о более похожих на людей, и даже очень краткое знакомство с изображениями животных в книжках с картинками (будь то антропоморфные или реалистичные) может повлиять на то, как они рассуждают о животных. как имеющие человеческие черты.

Антропоцентрические предубеждения детей могут также влиять на формат книг, в которых они встречаются с новыми животными. Мы знаем, что дети из сельских общин, которые, вероятно, имели больший опыт общения с природой, менее склонны придерживаться антропоцентрической точки зрения, чем городские дети (Waxman and Medin, 2007), возможно, потому, что у них больше непосредственного опыта, который позволяет им точно идентифицировать антропоморфные образы как фантастические. С другой стороны, городские дети, не имеющие непосредственного опыта общения с различными животными, могут вместо этого получить антропоморфные рассуждения, подкрепленные другими источниками, такими как изображения в средствах массовой информации (например,г., иллюстрированные книжки) и беседы (Herrmann et al., 2010). Эти различные антропоцентрические предубеждения могут повлиять на то, в какой степени дети передают информацию, с которой они сталкиваются в фантастической книге о животных, при этом сельские дети реже передают антропоморфную информацию, а городские дети — в большей степени. Антропоморфные изображения животных в книжках с картинками могут, в свою очередь, усилить склонность детей рассматривать животных как человекоподобных, особенно для детей, которые имеют ограниченный непосредственный опыт общения с другими видами.По мере того, как исследователи работают над изучением потенциально положительных ролей, которые могут играть антропоморфные персонажи, родители и учителя могут работать, чтобы развеять биологические заблуждения, обсуждая со своими детьми, какие характеристики являются реальными, а какие нет (McCrindle and Odendaal, 1994; Marriott, 2002; Гебхард и др., 2003). Таким образом, поддержка различения детских фантазий и реальности посредством обсуждения может помочь детям, которые еще не полностью развили эту способность, надлежащим образом изучать и применять информацию из книг в реальном мире.

Жанр

Дети могут также использовать жанр книги как подсказку, чтобы определить, следует ли переносить информацию в новый контекст или применима только к сказочным мирам. Детские книги можно разделить на художественные (как правило, повествовательные) и научно-популярные (информационные, как правило, не повествовательные) жанры. Информационные тексты — это реалистичные научно-популярные книги, предназначенные для передачи информации о естественном и социальном мирах (Duke, 2000). Информационные книги играют важную роль в классных комнатах; представьте, что вы изучаете органическую химию или алгебру без учебника! Несмотря на их распространенность в классах продвинутого уровня, информационные тексты редко встречаются в классах младшего и начального возраста (Pressley et al., 1996; Герцог, 2000). Хотя продажи в жанре информационной книги выросли в последние годы, продажи детской художественной литературы остаются примерно в четыре раза выше (Milliot, 2015). Традиционное отсутствие информационных книг по контекстам раннего детства может быть результатом широко распространенного предположения, что повествование является более эффективным жанром для вовлечения детей (Донован и Смолкин, 2001; Дюк и др., 2003; Манцикопулос и Патрик, 2011). Однако недавнее исследование показало, что дошкольники на самом деле предпочитают информационные книги художественным, а учителя считают, что их содержание больше подходит для реальной жизни (Kotaman and Tekin, 2017).

Отличительной чертой информационных книг является то, что они содержат более общий язык, чем повествовательные книги (Gelman et al., 2012). Лабораторные исследования показали, что трех- и четырехлетние дети чувствительны к языковым различиям и расширяют свойства до более крупных категорий, когда слышат родовой язык (Cimpian and Markman, 2008). Из-за различий в стиле языка, используемого в книгах, мы можем ожидать, что дети будут более охотно передавать информацию из информационных книг. Например, повествовательная книга о кавалере может содержать утверждение: «Дэйв, икра ест фрукты», тогда как информационная книга может утверждать: «Кэви едят фрукты.«Основываясь на выводах Cimpian и Markman (2008), мы можем предсказать, что общий характер второго утверждения может действовать как сигнал о том, что все икры едят фрукты, а не конкретная икра по имени Дэйв. Однако может случиться так, что детское обобщение устойчиво к различиям в жанровой и языковой специфике, когда тип контента применяется на уровне категории (например, о диете). Когда матери делятся книжками с картинками с детьми, они предоставляют как общий, так и конкретный язык, предлагая естественные факты о животных, предполагая, что обобщающие факты не всегда присутствуют в общем языке (Nyhout and O’Neill, 2014).

Ни одно исследование не рассматривало изучение биологической информации на основе неописательной информации в сравнении с повествовательной литературой; однако в одном исследовании сравнивались две книги, в которых некоторые из языков различались по специфике. Трех- и четырехлетним детям была прочитана одна из двух повествовательных книжек с картинками, предназначенных для обучения концепции цветного камуфляжа (Ganea et al., 2011). Фактическая книга содержала комбинацию общих утверждений о лягушках, перемежающихся рассказом о конкретной птице и лягушке, которые назывались «птица» и «лягушка».В преднамеренной книге лягушка была названа «Сэмми», а общие утверждения о лягушках были заменены конкретными утверждениями о Сэмми. В преднамеренную книгу также входили утверждения, антропоморфизирующие намерения животных, например, «Сэмми обманул птицу». Трех- и четырехлетние дети успешно переносили информацию о маскировке в новые ситуации, представленные с помощью фотографий лягушек и других животных, независимо от того, какую книгу они читали. Четырехлетних детей также переводили в резервуары живым животным.Исследование показывает, что дети могут передавать биологическую информацию из книг в реальный мир, когда используются оба типа языка. Потребуются дальнейшие исследования, чтобы установить, является ли общий язык, используемый в книгах, подсказкой для детей о переводе, как можно было ожидать от других исследований, и влияют ли другие жанровые особенности книги на обучение детей.

Резюме: иллюстрированные книги и изучение биологии

Различия в характеристиках книг, по-видимому, существенно влияют на способность детей извлекать и передавать биологическую информацию в реальный мир.Фантастические контексты, используемые в рассказах, могут указывать детям, что информация, представленная в книгах, не может быть перенесена в контекст реального мира. Поскольку дети склонны проявлять осторожность при рассуждениях о том, какие события действительно могут произойти, дети могут не применять точную биологическую информацию, представленную в фантастических рассказах, считая ее нереальной. Напротив, антропоморфные детали в рассказах, по-видимому, подталкивают детей к рассуждениям в противоположном направлении — заставляя детей рассуждать о животных как сходных с людьми и потенциально побуждая их принимать неточную биологическую информацию о животных.Это может быть опосредовано опытом; дети, не имеющие большого опыта работы с животными, могут использовать свой личный (человеческий) опыт, чтобы помочь им понять, что является реалистичным. Взрослые могут помочь развеять неправильные представления о животных, поговорив с детьми о характеристиках, изображенных в рассказах. В любом случае реалистичные книги могут легче поддерживать аналогичный перенос, изображая контексты, аналогичные реальному миру, и характеристики, подходящие для передачи.

Наконец, книжный жанр может поддерживать передачу благодаря использованию стилистических особенностей, таких как язык и тип изображения.Необходимы дополнительные исследования, чтобы определить, в какой степени специфика используемого языка или других связанных с жанром особенностей способствует получению детьми биологической информации из книжек с картинками. Контексты, которые более явно напоминают реальность, могут поддерживать как символическое понимание, необходимое для обучения при передаче в раннем детстве биологических фактов из книг (например, цыплята едят червей), так и аналогичные рассуждения, необходимые для более позднего усвоения научных концепций (например, маскировка).

Физика

Задача изучения физических концепций во многом схожа с задачей изучения биологических концепций. Во-первых, информация может потребовать концептуальной абстракции помимо выстраивания элементов поверхности — например, как естественный отбор, так и центробежная сила применяются в ситуациях, которые сильно различаются по контексту. Таким образом, функции книги с картинками, основанные на визуальном сходстве (например, изобразительный реализм), могут быть менее важны для поддержки передачи, чем функции, поддерживающие понимание аналогичных контекстов.Однако необходимые несоответствия между фантастическими деталями в рассказах и контекстами реального мира могут затруднить распознавание детьми сходства между контекстами, тем самым нарушая аналогичный перенос. Во-вторых, реалистичная и нереалистичная информация как о биологии, так и о физике часто смешивается в детских рассказах, что особенно затрудняет различение фантазии и реальности. Например, в сериале «Волшебный школьный автобус» и «Поездка на электрическом поле» детям рассказывают об электричестве посредством повествования, в котором школьный автобус сжимается до размера электрона, что нарушает определенные законы физики и намеревается учить других.Необходимые несоответствия между фантастическими деталями в рассказах и контекстами реального мира могут затруднить распознавание детьми сходства между контекстами, тем самым нарушая аналогичный перенос. Однако, несмотря на их сходство, есть основания ожидать, что дети будут по-разному относиться к информации о биологии и физике. Собел и Вайсберг (2014) обнаружили, что у четырехлетних детей, создавших историю, больше шансов включить события, связанные с физическими нарушениями (например, прохождение сквозь стену), чем с биологическими (например.g., старение в обратном направлении), указывая на то, что дети находили в своих рассказах нарушающие реальность физические события и контексты более приемлемыми, чем биологические события, нарушающие реальность.

Два недавних исследования показывают, что книги кажутся хорошими инструментами для обучения детей переносимым понятиям физики. Ganea et al. (2017) обнаружили, что шестилетние и семилетние дети с неправильными представлениями о балансе показали лучшее понимание баланса при выполнении реальной задачи независимо от того, читали ли они реалистичную или фантастическую книгу о балансировке качелей.У большинства детей это улучшение сохранялось при последующем посещении после недельной задержки. В другом исследовании дети 4 и 5 лет одинаково хорошо изучали и передавали информацию о гравитации и падающих объектах из информационной или повествовательной книжки с картинками, которую им читал исследователь (Venkadasalam and Ganea, 2017). Судя по имеющимся немногочисленным свидетельствам, перенос концепций физической науки, похоже, нелегко прервать манипуляциями с фантастическим контекстом или жанром, как в других областях, хотя необходимы дополнительные исследования с использованием более широкого круга концепций.Кроме того, в обоих рассмотренных здесь исследованиях участвовали дети, изучающие точную физическую информацию из реального мира из книг. Дальнейшие исследования фантастических контекстов должны выяснить, способны ли дети отличать точную физическую информацию от нарушений реальности (например, сужение автобусов) и надлежащим образом применять реальную, но не фантастическую информацию в реальных ситуациях.

Решение проблем

Решение проблем происходит, когда кто-то хочет достичь цели, а решающий проблему не видит очевидного решения (Mayer and Wittrock, 1996).Решающий проблемы использует свои собственные знания и навыки для разработки решения. Если решенная проблема отличается от ранее возникших проблем, это подразумевает процесс передачи. Как и в случае со всеми проблемами передачи, лицо, решающее проблемы, должно распознавать сходство между тем, что было изучено изначально, и новым контекстом — в данном случае — схожие черты проблем. Ребенок также должен распознать решение в рассказе как представление решения проблемы, которое потенциально имеет отношение к событиям за пределами книжного контекста.Символическое мышление может помочь детям осознать, что информация является символической и передаваемой, а навыки аналогичного мышления могут помочь детям определить потенциально релевантные контексты для передачи. Таким образом, мы можем ожидать, что навыки детей в этих областях будут особенно важны при переносе решений проблем из рассказов в реальный мир.

Интересной особенностью передачи «проблема-решение» является то, что он часто может происходить после значительной задержки. Ребенок может столкнуться с актуальной реальной проблемой только через несколько дней, недель или даже месяцев после прочтения рассказа.Ребенок должен вспомнить и распознать абстрактное сходство между проблемой рассказа и проблемой, с которой он сталкивается, которая выходит за рамки поверхностных черт двух проблем. Например, персонаж рассказа может извлечь мяч, застрявший в балке, с помощью метлы. Позднее ребенок может использовать аналогичную стратегию, чтобы подобрать мяч, застрявший в дереве, с помощью хоккейной клюшки.

Как мы более подробно обсудим ниже, способность детей различать фантазии и реальность также может влиять на их передачу решений проблем.Решения проблем, представленные в фантастических историях, могут иметь отношение к реальному миру, и дети, которые лучше понимают возможности, могут лучше применять решения из фантазий в реальном мире. Дети, которые скептически относятся к фантастическим событиям, вряд ли перенесут решения из этих историй.

Живописный реализм

При решении задач, которые можно решить с некоторой опорой на визуальное сходство, изобразительный реализм может повлиять на передачу детей младшего возраста.Книги, в которых есть изображения, которые больше похожи на реальные объекты, например фотографии, помогают детям выровнять книжные объекты с их реальными референтами и передать навыки, которые они узнали из книги. Simcock и DeLoache (2006) показали 18, 24 и 30-месячным детям книжку с картинками, в которой изображено, как шар, банка и палка собраны в погремушку. После некоторой задержки им выдали реальные версии объектов и попросили проверить, собирают ли они из частей погремушку. Дети всех возрастов собирали погремушку, когда читали книгу с цветными фотографиями предметов.Дети двух старших возрастных групп перенесли решение из цветных штриховых рисунков, и только дети старшей группы перенесли решение из книги с карандашными рисунками. Это исследование показывает, что изобразительный реализм картинок в книге повлиял на то, как дети передали сборку погремушек, и что эта функция книги взаимодействует с развитием. Когда используются реалистичные фотографии, даже 13-месячные дети могут использовать информацию, представленную в книге с картинками, чтобы делать индуктивные выводы о неочевидных свойствах реальных объектов и пытаться выявить эти свойства посредством определенных действий, описанных в книге (Keates et al. al., 2014; см. также Khu et al., 2014 для исследования с использованием той же задачи).

Фантастические контексты

Simcock and DeLoache (2006) задача требовала передачи решения, в котором контексты обучения и передачи были хорошо визуально согласованы. Однако, как и в случае передачи научных концепций, передача решений проблем часто требует учета глубинных особенностей, а не характеристик на уровне поверхности. Это требует умения рассуждать по аналогии. Есть также важные различия между передачей научных концепций и решениями проблем.В случае биологии и физики детям ставят задачу отделить реалистичную информацию от нереалистичной и передать только то, что применимо к реальному миру. В случае биологии детям это часто бывает трудно, так как они не умеют различать эти два понятия и склонны ошибаться, отвергая все, что может показаться нереальным. Однако для тех, кто умеет правильно различать, отсутствие реализма может выступать в качестве полезного сигнала о том, что конкретная информация не должна передаваться.

Однако при решении проблем способность различать реалистичную и нереалистичную информацию может быть менее важной, поскольку решения фантастических проблем часто применимы к реальным ситуациям, если рассматриваются глубокие особенности. Даже дети, которые могут правильно различать фантастические образы, могут испытывать трудности с оптимальным применением решений проблем, потому что их скептицизм по отношению к применению фантастической информации может привести их к отклонению решений, представленных в фантастических контекстах, даже если решение проблемы применимо к проблемам реального мира.

В одном исследовании детям от 3 до 6 лет были прочитаны две истории о «социальном взаимодействии» (присоединение к группе друзей и рассмотрение точки зрения другого) и две истории о «физическом решении» (упаковка и складывание) с участием либо людей, либо фантастических персонажей ( Richert et al., 2009). Дети охотнее переносили решения реальных социальных и физических проблем из рассказа с реальными персонажами, чем из рассказа с фантастическими персонажами.

Точно так же Ричерт и Смит (2011) сравнили способность 3–5-летних детей передавать решения для новых типов проблем, представленных в полноформатных коммерческих книжках с картинками, когда их читает исследователь.Детям была предложена проблема точки зрения, в которой персонаж мог спрятаться от человека, стоя позади него, и задача тянуть, в которой решение заключалось в прикреплении присоски, прикрепленной к веревке, к переместить объект. Опять же, дети с большей вероятностью перенесли решение в реальный мир, когда проблемы были представлены в реалистичной версии книжки с картинками, чем в фантастической.

Подобно образцу, наблюдаемому в биологической области, фантастические контексты, по-видимому, затрудняют перенос решений проблем в реальные ситуации для детей.В задачах решения проблем детям необходимо определить аналогичные сходства между проблемой, представленной в книге, и проблемой, с которой сталкиваются в лаборатории. Умение различать фантазию и реальность может помочь детям понять, что решения проблем в фантастических контекстах могут применяться к проблемам реального мира. В поддержку этой интерпретации Richert и Schlesinger (2016) обнаружили, что дети от 3 до 6 лет с лучшим пониманием различий между фантазией и реальностью лучше учились и переносили решения проблем из видеоисторий, когда присутствовали фантастические элементы. и имеет отношение к представляемому решению.Случайные фантастические элементы, казалось, отвлекали детей и мешали передаче. Необходимы дополнительные исследования, чтобы определить другие особенности книг, которые влияют на передачу детьми стратегии решения проблем.

Моральное обучение

Многие популярные детские персонажи сталкивались с хулиганами, лгали или видели плохие сны. Взрослые могут выбирать эти книги в надежде, что они научат детей информации, которую они могут использовать в своей повседневной жизни. Однако взрослым не следует полагать, что предварительные читатели легко извлекают моральные послания, задуманные авторами.Даже в третьем классе детям трудно определить моральные темы устных историй, когда их просят подробно описать их (Narvaez et al., 1998). Эти исследователи сообщают, что дети часто выбирают ответы, которые имеют поверхностные характеристики, общие с рассказом, а не соответствующие тематические ответы.

Как и в случае с научным обучением и решением проблем, дети не могут полагаться на поверхностные особенности для извлечения моральных тем. Таким образом, мы можем ожидать, что аналогичные рассуждения и различие между фантазией и реальностью сыграют важную роль в изучении моральных посланий.Как и в случае с решением проблем, хотя мораль, представленная в нереалистичном контексте, может быть применима к ситуациям реального мира, даже дети, способные различать фантазии и реальность, могут не переносить моральные уроки.

Помимо проблем, обсуждаемых в других областях, изучение тематических сообщений из книг может быть еще более сложной задачей, потому что дети должны научиться связывать воедино отношения и события, происходящие в нескольких сюжетных событиях. По данным van den Broek et al.(2005), эта способность проявляется в конце последовательности развития: во-первых, маленькие дети, слышащие истории, начинают с установления связей между физическими событиями, которые происходят близко друг к другу в рассказе. Затем они переходят к установлению связей между более далекими и абстрактными событиями, после чего события группируются по темам. Как только дети научатся устанавливать эти связи, они могут использовать их, чтобы извлечь из рассказа мораль или урок, а эта способность требует аналогичных рассуждений. Эта последовательность развития разворачивается постепенно на протяжении всего раннего детства, что, возможно, делает передачу моральных посланий в реальный мир одной из самых сложных областей для обучения по книжкам с картинками.В результате мы могли бы ожидать, что передача морали будет легче нарушена книжными особенностями, но, к сожалению, в этой области мало исследований.

Larsen et al. (2017) проверили, подходят ли персонажи-животные с человеческими характеристиками для обучения переносимой морали лучше, чем человеческие персонажи, используя книги, предназначенные для поощрения обмена. Детям в возрасте от четырех до шести лет читали либо коммерческую книжку с картинками об антропоморфизированном еноте, который узнает, что обмен помогает ей чувствовать себя хорошо, либо версию книги, в которой персонажи-еноты были заменены людьми.И до, и после прочтения детям были даны наклейки и возможность поделиться некоторыми наклейками с другим ребенком, у которого не будет возможности получить их. Дети, которые читали историю с человеческими персонажами, делились значительно большим количеством наклеек после публикации книги, чем до нее. Те, кто читал книгу об антропоморфизированном еноте, делились значительно меньшим количеством наклеек после, чем до публикации книги. Интересен вывод о том, что дети, которые считали антропоморфизированных животных более похожими на людей (в задаче категоризации с использованием стимулов, не связанных с основными книжками с картинками в исследовании), были теми, кто с наибольшей вероятностью поделился своими впечатлениями, услышав рассказ об антропоморфизированном животном, что позволяет предположить, что отсутствие отождествления с персонажами могло способствовать отсутствию передачи моральной темы.Кроме того, воспринимаемое сходство с персонажами рассказа может повысить вероятность того, что ребенок поймет смысл рассказа и применит его в своей жизни. Истории создаются с намерением что-то передать, и взрослым коммуникативное намерение, стоящее за историей, может быть простым, однако детям может потребоваться дополнительная поддержка, чтобы они смогли определить предполагаемое сообщение рассказа.

Есть дополнительные свидетельства того, что человеческие персонажи могут помогать детям определять и извлекать сюжетные темы.Другое исследование, не включавшее задачу передачи, показало, что дети в возрасте 4 и 5 лет с большей вероятностью опознают тему рассказа, который они читают (спрашивают разрешения присоединиться к игре), если в нем фигурируют человеческие персонажи, чем если они была прочитана та же история с персонажами-кроликами (Kotaman, Balci, 2017). Дети, которым была прочитана человеческая история, также показали лучшие результаты по общему пониманию истории.

Доступные исследования показывают, что персонажи, которые похожи или воспринимаются как похожие на ребенка, могут способствовать извлечению моральных устоев рассказа и их переносу в реальные ситуации.Как и в других областях, передача моральных тем зависит от способности детей видеть сходство между ситуацией в книгах и ситуациями реального мира. Реалистичные персонажи могут быть одним из способов поддержать эту связь. Кроме того, персонажи и контексты, которые сильно отличаются от контекстов реального мира, могут заставить детей задаться вопросом, какая информация в рассказах реалистична и должна быть передана.

Заключительные комментарии

Взрослые и дети регулярно занимаются совместным чтением с разными целями.В этом обзоре мы сосредоточились на использовании книг для обучения детей передаваемой информации о словах, буквах, науке, решениях проблем и уроках морали. Этот обзор позволил выявить несколько важных тем.

Во-первых, обучение детей по данной книжке с картинками, по-видимому, является результатом взаимодействия между отдельными элементами книги, типом информации, которую необходимо усвоить, и ограничениями на развитие детей в областях, которые мы обозначили. Как мы видели, некоторые особенности (например,g., фэнтези) может быть более разрушительным в одних областях (например, решение проблем и уроки морали), чем в других (например, изучение слова и физики). Детский возраст и, следовательно, стадия развития также влияют на то, чему и учатся ли они. Например, изобразительный реализм и манипулятивные функции могут быть особенно разрушительными для детей младшего возраста при обучении слов и букв, когда передача может происходить на основе выравнивания таких поверхностных элементов, как форма и цвет. В этой области развитие символического понимания может помочь в тех случаях, когда несоответствие между картинками и реальностью или отвлекающие особенности мешают переносу между книжным и реальным контекстами.Такое же взаимодействие между функциями книги и развитием может быть не так важно в таких областях, как решение проблем и нравственность, где детям необходимо понимать и передавать более глубокие черты в разных ситуациях, а не полагаться на черты поверхностного уровня. Другой пример: фантастические контексты могут быть более вредными для ребенка, который еще не понял, как надежно отделить возможное от невозможного, потому что он / она вряд ли точно выберет передаваемую информацию из фантастических историй.Однако, когда дети лучше усваивают это различие, фантастические истории могут не представлять такого большого препятствия для обучения в тех областях, где фантазия служит хорошим сигналом для отсутствия возможности передачи.

Во-вторых, мы еще многого не знаем о том, какие функции поддерживают обучение по книгам. Каждая функция была протестирована всего несколько раз в нескольких контекстах. Хотя некоторые особенности, такие как реалистичное изображение животных, могут быть оптимальными для обучения биологии, обратное может быть верным для поощрения сочувствия к животным и природе.Например, дети часто используют антропоморфные рассуждения, чтобы объяснить, почему деревья и другие элементы природы должны быть защищены (Gebhard et al., 2003). Различные модели воздействия антропомориев на обучение детей также могут проявляться в разном возрасте (Geerdts, 2016; Severson and Lemm, 2016). В Таблице 1 показаны обсуждаемые области и особенности книги, а также указаны области, которые не были изучены.

И, наконец, самая полезная вещь, которую взрослые могут сделать, чтобы помочь детям учиться, даже больше, чем выбор высококачественных книг, — это разговаривать с ними во время чтения.Взрослые, читающие книги с манипулятивными функциями, будь то традиционные или электронные, могут поддерживать детей, уделяя меньше внимания практическим функциям и возвращая внимание к разговорам, связанным с содержанием. Когда дело доходит до выбора информации для передачи, взрослые могут использовать общий язык, чтобы сообщить детям, что конкретная информация верна в разных контекстах (Gelman et al., 2012). В более общем плане, эффективные методы поддержки детей в переносе концептуальной информации из одного контекста рассказа в другой — это обсуждение с детьми основной структуры рассказа (Brown et al., 1986), попросите их научить этому кого-нибудь еще (Crisafi and Brown, 1986) или попросите их объяснить (Walker and Lombrozo, 2017). Другие методы диалогового чтения, такие как задавание детям вопросов, помощь им в извлечении тем и их помощь в пересказе истории посредством повторных чтений, также могут способствовать передаче. Родители и учителя могут использовать наш обзор, чтобы выбрать потенциально образовательные книги, но совместное чтение и общение могут сделать любой сеанс чтения книг познавательным и приятным.

Авторские взносы

Все авторы разработали структуру и содержание рукописи. Г.С. и А.Н. составили рукопись. Все авторы предоставили правки и отзывы.

Финансирование

Это исследование было поддержано грантом Insight Grant от Совета социальных и гуманитарных исследований правительства Канады и премией раннего исследователя от Министерства исследований и инноваций Онтарио для PG.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Ссылки

Андерсон Д. Р. и Пемпек Т. А. (2005). Телевидение и очень маленькие дети. Am. Behav. Sci. 48, 505–522. DOI: 10.1177 / 0002764204271506

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Барр Р. (2013). Ограничения памяти при обучении младенцев с помощью книжек с картинками, телевизора и сенсорных экранов. Child Dev. Перспектива. 7, 205–210. DOI: 10.1111 / cdep.12041

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брито, Н., Барр, Р., Макинтайр, П., и Симкок, Г. (2012). Долгосрочная передача обучения по книгам и видео в раннем детстве. J. Exp. Child Psychol. 111, 108–119. DOI: 10.1016 / j.jecp.2011.08.004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браун, А. Л. (1989). «Аналогичное обучение и перенос: что развивается», в Сходство и рассуждение по аналогии , ред. С. Восниаду и А. Ортони (Кембридж: Cambridge University Press), 369–412.

Google Scholar

Браун, А.Л. (1990). Принципы предметной области влияют на обучение и передачу у детей. Cogn. Sci. 14, 107–133.

Google Scholar

Браун А. Л., Кейн М. Дж. И Эчолс К. Х. (1986). Ментальные модели маленьких детей определяют перенос по аналогии между проблемами с общей структурой целей. Cogn. Dev. 1, 103–121. DOI: 10.1016 / S0885-2014 (86) 80014-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Автобус, А. Г., Ван Эйзендорн, М. Х., и Пеллегрини, А.Д. (1995). Совместное чтение книг способствует успеху в обучении чтению: метаанализ передачи грамотности от поколения к поколению. Rev. Educ. Res. 65, 1–21. DOI: 10.3102 / 00346543065001001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Каллаган, Т. К. (2000). Факторы, влияющие на использование детьми графических символов на третьем курсе: язык, сходство и иконичность. Cogn. Dev. 15, 185–214. DOI: 10.1016 / S0885-2014 (00) 00026-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кэмерон-Фолкнер, Т., и Нобл, К. (2013). Сравнение текста книги и детской речи. Первый язык. 33, 268–279. DOI: 10.1177 / 0142723713487613

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чен, З., Санчес, Р. П., и Кэмпбелл, Т. (1997). Из-за пределов их досягаемости: рудименты решения аналогичных задач у детей 10 и 13 месяцев. Dev. Psychol. 33, 790–801. DOI: 10.1037 / 0012-1649.33.5.790

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Chiong, C., и ДеЛоач, Дж. С. (2012). Изучение азбуки: какие книжки с картинками облегчают обучение маленьких детей? J. Грамотность в раннем детстве 13, 225–241. DOI: 10.1177 / 1468798411430091

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Корриво, К. Х., и Харрис, П. Л. (2015). Осознание детьми того, что некоторые истории правдивы: ссылки на понимание верований и знаков. Cogn. Dev. 34, 76–87. DOI: 10.1016 / j.cogdev.2014.12.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Корриво, К.Х., Чен, Э. Э., и Харрис, П. Л. (2015). Суждения о фактах и ​​вымыслах детей религиозного и нерелигиозного происхождения. Cogn. Sci. 39, 353–382. DOI: 10.1111 / винтики.12138

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Крисафи, М. А., и Браун, А. Л. (1986). Аналогичный перенос у очень маленьких детей: объединение двух отдельно изученных решений для достижения цели. Child Dev. 57, 953–968. DOI: 10.2307 / 1130371

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

ДеЛоаш, Дж.С., Пикард М. Б., Лобуэ В. (2011). «Как маленькие дети думают о животных», в Как животные влияют на нас: изучение влияния взаимодействия человека и животного на развитие ребенка и здоровье человека , ред. П. Маккардл, С. МакКьюн, Дж. А. Гриффин и В. Махолмс ( Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 85–99.

ДеЛоач, Дж. С., Пьерроутсакос, С. Л., Утталь, Д. Х., Розенгрен, К. С., и Готтлиб, А. (1998). Понимание природы картинок. Psychol.Sci. 9, 205–210. DOI: 10.1111 / 1467-9280.00039

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Диас, М. Г., и Харрис, П. Л. (1988). Влияние выдуманной игры на дедуктивное мышление. Brit. J. Dev. Psychol. 6, 207–221. DOI: 10.1111 / j.2044-835X.1988.tb01095.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Донован, К. А., Смолкин, Л. Б. (2001). Жанр и другие факторы, влияющие на выбор книг учителями для преподавания естественных наук. Читать.Res. Q. 36, 412–440. DOI: 10.1598 / RRQ.36.4.4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Герцог, Н. К. (2000). 3,6 минуты в день: дефицит информационных текстов в первом классе. Читать. Res. Q. 35, 202–224. DOI: 10.1598 / RRQ.35.2.1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дюк, Н. К., Беннет-Армистед, В. С., и Робертс, Э. (2003). «Преодоление разрыва между обучением чтению и чтением, чтобы учиться», в Грамотность и маленькие дети: научно-исследовательские практики , ред.М. Барон и Л. М. Морроу (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд Пресс), 226–242.

Google Scholar

Флэк, З. М., и Хорст, Дж. С. (2017). Две стороны каждой истории: дети лучше усваивают слова по одной странице сборника рассказов. Infant Child Dev. DOI: 10.1002 / icd.2047. [Epub перед печатью].

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Флетчер К. и Риз Э. (2005). Чтение книжек с картинками с маленькими детьми: концептуальные основы. Dev.Ред. 25, 64–103. DOI: 10.1016 / j.dr.2004.08.009

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ганея П. А., Аллен М. Л., Батлер Л., Кэри С. и ДеЛоач Дж. С. (2009). Референтное понимание картинками малышей. J. Exp. Child Psychol. 104, 283–295. DOI: 10.1016 / j.jecp.2009.05.008

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ганеа П. А. и Кэнфилд К. (2015). «Обучение по книжкам с картинками: от младенчества до первых школьных дней», в Learning from Picturebooks: Perspectives from Child Development and Literacy Studies , eds B.Куммерлинг-Мейбауэр, Дж. Мейбауэр, К. Нахтигаллер и К. Рольфинг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж), 33–50.

Ганеа П. А., Кэнфилд К. Ф., Симонс-Гафари К. и Чжоу Т. (2014). Говорят ли кавалеры? Влияние антропоморфных книжек с картинками на знания детей о животных. Фронт. Psychol. 5: 283. DOI: 10.3389 / fpsyg.2014.00283

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ганеа П. А., Ма Л. и ДеЛоаш Дж. С. (2011). Обучение детей младшего возраста и передача биологической информации из книжек с картинками реальным животным. Child Dev. 82, 1421–1433. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2011.01612.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ганеа П. А., Пикард М. Б. и ДеЛоаш Дж. С. (2008). Переход между книжками с картинками и реальным миром совсем маленькими детьми. J. Cogn. Dev. 9, 46–66. DOI: 10.1080 / 15248370701836592

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ганеа П. А., Уокер К. М. и Симонс-Гарафи К. (2017, апрель). Взвешивание доказательств, способствующих пересмотру убеждений, с помощью сборников рассказов. Документ, представленный в Обществе исследований в области развития детей . Остин, Техас.

Google Scholar

Гебхард, У., Неверс, П., и Бильманн-Махеча, Э. (2003). «Морализующие деревья: антропоморфизм и идентичность в отношениях детей с природой», в «Идентичность и естественная среда: психологическое значение природы, », ред. С. Клейтон и С. Опотов (Кембридж: MIT Press) 91–112.

Google Scholar

Гердтс, М.С.(2016). (Не) Настоящие животные: антропоморфизм и раннее знание животных. Child Dev. Перспектива. 10, 10–14. DOI: 10.1111 / cdep.12153

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гердтс, М.С., Ван де Валле, Г.А., Лобуэ, В. (2015). Ежедневное воздействие на животных и биологические концепции детей. J. Exp. Child Psychol. 130, 132–146. DOI: 10.1016 / j.jecp.2014.10.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гельман, С.А., Уэр, Э. А., Манчак, Э. М., и Грэм, С. А. (2013). Чувствительность детей к знаниям, выраженная в педагогическом и непедагогическом контекстах. Dev. Psychol. 49, 491–504. DOI: 10.1037 / a0027901

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гентнер Д. (1989). «Механизмы обучения по аналогии», в Сходство и рассуждение по аналогии , ред. С. Восниаду и А. Ортони (Кембридж: Издательство Кембриджского университета), 199–241.

Герриг Р.и Прентис Д. (1991). Представление вымышленной информации. Psychol. Sci . 2, 336–340. DOI: 10.1111 / j.1467-9280.1991.tb00162.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Госвами, У. (1991). Рассуждения по аналогии: что развивается? Обзор исследований и теории. Child Dev. 62, 1–22. DOI: 10.2307 / 1130701

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грипсховер, С. Дж., И Маркман, Э. М. (2013). Обучение детей младшего возраста теории питания: концептуальные изменения и потенциал увеличения потребления овощей. Psychol. Sci. 24, 1541–1553. DOI: 10.1177 / 0956797612474827

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Херрманн П., Ваксман С. Р. и Медин Д. Л. (2010). Антропоцентризм — не первый шаг в детских рассуждениях о мире природы. Proc. Natl. Акад. Sci. США 107, 9979–9984. DOI: 10.1073 / pnas.1004440107

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хопкинс, Э. Дж., И Вайсберг, Д. С. (2017). Дилемма самых маленьких читателей: обзор обучения детей из художественных источников. Dev. Ред. 43, 48–70. DOI: 10.1016 / j.dr.2016.11.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Китс, Дж., Грэм, С., и Ганея, П. А. (2014). Младенцы передают неочевидные свойства изображений объектам реального мира. J. Exp. Child Psychol. 125, 35–47. DOI: 10.1016 / j.jecp.2014.02.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Келемен Д., Эммонс Н. А., Сестон Скиллачи Р. и Ганея П. А. (2014). Маленьких детей можно научить основам естественного отбора с помощью сборника рассказов с картинками. Psychol. Sci. 25, 893–902. DOI: 10.1177 / 0956797613516009

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Котаман, Х., Бальчи, А. (2017). Влияние типа сборника рассказов на понимание сборника рассказов детсадовцами. Early Child Dev. Уход 187, 1771–1781. DOI: 10.1080 / 03004430.2016.1188297

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Котаман, Х., Текин, А. К. (2017). Информационные и художественные книги: книжные предпочтения маленьких детей и взгляды учителей. Early Child Dev. Уход 187, 600–614. DOI: 10.1080 / 03004430.2016.1236092

Как работают изображения Молли Банг

контраст позволяет нам видеть и узоры, и элементы.

Движение и импорт изображения определяется как промежутками между фигурами, так и самими фигурами.

Пространство подразумевает время.

В природе, когда мы смотрим на объект на темном фоне, наши глаза создают вокруг него нимб света, а края объекта выглядят темнее на светлом фоне.

Нижняя половина изображения кажется более угрожающей, тяжелой, грустной или скованной; objects plac

контраст позволяет нам видеть и узоры, и элементы.

Движение и импорт изображения определяется как промежутками между фигурами, так и самими фигурами.

Пространство подразумевает время.

В природе, когда мы смотрим на объект на темном фоне, наши глаза создают вокруг него нимб света, а края объекта выглядят темнее на светлом фоне.

Нижняя половина изображения кажется более угрожающей, тяжелой, грустной или скованной; объекты, помещенные в нижнюю половину, также кажутся более заземленными.

В конце предлагается несколько упражнений:
— Выберите любимый рисунок и воссоздайте его, используя только прямоугольники, круги и треугольники. Используйте только три или четыре цвета.
— Представляет ситуацию, вызывающую сильные эмоции.
— Проиллюстрируйте стихотворение или серию стихов, используя одни и те же три или четыре цвета, но представляя разные настроения.
— Проиллюстрируйте обложку книги или плакат фильма. Как можно наиболее эффективно использовать буквы для усиления чувства?
— Проиллюстрируйте народную сказку ограниченными цветами. Попробуйте сделать первую и последнюю картинку похожими друг на друга, но с другими чувствами.

Раздвигайте части изображения. Вырежьте новые. Замените один элемент на кусок такой же формы, но другого цвета.
… Не склеивайте кусочки, пока не получится целая картинка. «Хорошо» недостаточно.

Тема обсуждения — Art

Тема обсуждения — Art

Подробности

Последнее обновление: суббота, 14 сентября 2019 15:46

Написано IELTS Mentor

Просмотров: 2214

Тема обсуждения — Art

Часть 1: Введение и интервью

Q. 1. Вам нравилось делать уроки рисования, когда вы были ребенком? [Почему? / Почему нет?]
Ответ: Да, мне нравилось делать уроки рисования, когда я был ребенком, потому что, к счастью, мой учитель рисования позволил нам рисовать все, что мы выберем, любым способом, которым я бы предпочел.Кроме того, мне очень понравились уроки рисования еще и потому, что мы время от времени получали «призы» за наши работы. Я не был гениальным художником, но я чувствовал огромную радость, когда мне удавалось закончить какое-то искусство, и это давало мне чувство удовлетворения.

В. 2. Вы сейчас когда-нибудь рисуете или раскрашиваете картины? [Почему? / Почему нет?]
Ответ: Я действительно не рисую и не рисую какие-либо картины в наши дни в основном потому, что я остаюсь занят или занят другими важными делами, за исключением очень редкого момента, когда я чувствую идея что-то нарисовать и раскрасить, а иногда даже не могу закончить.Кроме того, нужно обладать художественным складом ума, чтобы рисовать что-то красивое, чего у меня сейчас нет, потому что я больше не занимаюсь рисованием.

В. 3. Когда вы в последний раз были в художественной галерее или на выставке? [Почему?]
Ответ: На самом деле я не так часто хожу в художественную галерею или выставку, но пару месяцев назад мне пришлось посетить одну картинную галерею, потому что меня посетил один из моих кузенов, который любит искусство. затем, и он фактически как бы «заставил» меня пойти с ним, чтобы посетить это место.Конечно, побывав там, я не мог жаловаться, потому что я мог видеть там отличные произведения искусства.

В. 4. Какие фотографии вам нравятся в вашем доме? [Почему?]
Ответ: Мне нравится, когда у меня дома есть какие-либо изображения (если только они не изображают жестоких животных), такие как изображения цветника, изображения лесов и деревьев и изображения маленьких детей, потому что эти изображения позволяют я ценил красоту жизни и природы вокруг нас и таким образом наполнял свой разум счастьем.Кроме того, в нашем доме хранятся всемирно известные картины, в том числе «Дама с горностаем» Леонардо да Винчи и «Ночная терраса кафе» Винсента Ван Гога.

Часть 3: Подробное обсуждение

В. 1. Какую пользу детям может принести изучение искусства в школе?
Ответ: Искусство — это пища для души, поэтому дети могут извлечь большую пользу из обучения в школе. Для начала, изучая искусство, дети могут проявить свои «творческие способности» в свете, раскрашивая интересные произведения искусства или действуя определенным образом в театральном классе.Изучение искусства может также укрепить у детей терпение и решимость, потому что для изучения и понимания этого предмета требуется много времени и усилий. Наконец, он также способствует развитию навыков командной работы и решения проблем, поскольку дети учатся сотрудничать и соревноваться друг с другом, чтобы преуспеть в художественных классах.

В. 2. Как изменилось искусство в вашей стране за последние несколько десятилетий?
Ответ: Я не специалист по искусству, но, насколько я понимаю, искусство в моей стране за последние несколько десятилетий определенно изменилось.Например, до нескольких десятилетий любое произведение искусства, будь то драматический спектакль, фильм или картина, было «оригинальным» и «заставляющим задуматься». Но в наши дни большинство произведений искусства лишены какого-либо конкретного «послания» или иногда несут сложный смысл, который, возможно, может отражать наше общество и образ жизни в целом. Кроме того, несколько десятилетий назад художники не хотели оставаться рядом с «властью и истеблишментом», но в наши дни их произведения в большинстве случаев выступают в качестве своего рода «рупора» «истеблишмента».Наконец, в прошлом произведения искусства в основном отражали нашу культуру и традиции, но в наши дни они стали более «универсальными».

В. 3. Считаете ли вы, что правительство должно поддерживать искусство и культурную деятельность? Почему, почему нет?
Ответ: Нет, я не думаю, что правительство должно оказывать поддержку искусству и культурной деятельности главным образом потому, что такая практика подорвет их «объективность» и их «благородные цели», которые необходимы для продвижения новых идей и творческих способностей среди нас.В конце концов, правительства всегда пытаются контролировать «вольнодумство». Кроме того, государственный контроль над искусством и культурой почти неизбежно разделит художественные и культурные сообщества, что в конечном итоге не предвещает ничего хорошего.

В. 4. Пожилые люди в вашей стране больше интересуются искусством, чем молодые? Почему, почему нет?
Ответ: Нет, я не думаю, что пожилые люди в моей стране больше или меньше интересуются искусством, чем молодые, потому что все зависит от личных вкусов и предпочтений отдельных людей, а не от возраста конкретной группы. людей.Кроме того, нет никаких конкретных данных или научных доказательств, подтверждающих это. Наконец, пожилые люди в моей стране более «консервативны», и они менее обеспечены в финансовом отношении. Поэтому, во всяком случае, их стремление наслаждаться искусством или жизнью должно быть меньше, чем у молодежи, на мой взгляд.

В. 5. Считаете ли вы, что творческим художникам должно быть разрешено свободно выражать свои мысли? Почему, почему нет?
Ответ: Да, я действительно считаю, что творческим деятелям искусства должно быть позволено свободно выражать свои мысли, потому что такая практика может генерировать новые идеи и новую энергию, чтобы принести положительные изменения в нашем обществе.Кроме того, свободное выражение мыслей почти всегда побуждает других высказывать свои новые идеи, в которых они раньше не были слишком уверены. Наконец, «свобода выражения мнения» — это фундаментальное «право человека» каждого, независимо от того, является ли он творческим художником или фабричным рабочим с минимальной оплатой труда.

В. 6. Считаете ли вы, что искусство является важной частью наших традиций и культуры?
Ответ: Да, я действительно считаю, что искусство является важной частью нашей традиции и культуры прежде всего потому, что мы, как люди, всегда стремимся выразить себя, чтобы стать частью «знающего и информированного мирового сообщества», и для этого просто нет лучшего пути, чем использование «искусства».В некотором смысле наши «искусства» (наше коллективное поведение, действия и окружение) являются истинным отражением нашей традиции и культуры, и если мы хотим иметь устойчивые традиции и культуру, нам необходимо иметь совершенные «искусства».

Как книги с картинками играют роль в развитии ребенка — The Children’s Book Review

Автор: Лори Калабрезе, Детское книжное обозрение
Дата публикации: 6 ноября 2010 г.

Мы все хотим самого лучшего для наших детей, и, как и рекламный ролик Army, мы хотим, чтобы они были такими, какими они могут быть.Но родители часто могут уступить давлению общества и других родителей, заставляющих их конкурировать. Вот почему некоторые родители покупают все, что только можно вообразить, чтобы научить своего ребенка читать, они записывают своих детей в самые дорогие дошкольные учреждения и даже пропускают книжки с картинками и поощряют своих детей переходить к книгам с большим количеством текстов, чтобы улучшить свои навыки. для строгого стандартизированного тестирования.

Это не новый выпуск, но недавно он был возвращен на передний план в статье NY Times «Книжки с картинками больше не являются предметом потребления для детей.В статье с грустью сообщается, что «иллюстрированная книга, основа детской литературы с ее роскошными иллюстрациями, веселыми цветами и крупным шрифтом, завернутая в глянцевую куртку, постепенно исчезает». Хотя в статье сообщается, что основные продукты от Мориса Сендака и доктора Сьюза все еще продаются, издатели сократили количество наименований. Ссылаясь на экономический спад в качестве основного фактора, в статье указывается, что многие в отрасли видят дополнительную причину — родители.

Но в то время как эти родители подталкивают своих детей к тому, чтобы быть на высоте, они не осознают, что интенсивный коучинг может быть контрпродуктивным, и они упускают из виду важный жанр, имеющий решающее значение для развития ребенка — картинка книги.

Так почему же так важны книжки с картинками?

10. Книги по главам не обязательно сложнее, чем книжки с картинками, и, фактически, их словарный запас и структуру предложений можно считать упрощенными по сравнению с книжками с картинками более старого уровня. Многие книжки с картинками написаны для более высокого уровня чтения, используют удивительно сложные словари и предлагают интересные сюжеты.

9. Иллюстрации в книжке с картинками помогают детям понять, что они читают, и позволяют юным читателям анализировать рассказ.Когда дети испытывают трудности, иллюстрации могут помочь им понять смысл того, что они читают. Иллюстрации также являются мощным способом помочь изучающим английский язык понять историю.

8. Дети любят искусство. Как вы думаете, почему они так много времени тратят на раскрашивание, рисование и изготовление поделок? Какой бы ни была причина, по которой дети тянутся к книге, это средство заставить их читать.

7. Язык: книжки с картинками позволяют детям практиковать звуки языка, и как родители мы обязаны вводить новые интересные слова при каждой возможности.Ритм и рифма во многих книжках с картинками отлично подходят для чтения вслух, и детям легче запоминать слова, когда они часто слышат их.

6. Повторение: повторение во многих книжках с картинками позволяет ребенку участвовать в рассказе. Юные читатели приходят в восторг, когда они могут предвидеть предстоящую строчку, а дети учатся таким навыкам, как фонематическое восприятие, фонетика, понимание и беглость.

5. Книжки с картинками являются мультисенсорными, что способствует развитию ума ребенка и стимулирует его воображение.Дети не только слышат рассказ, они видят иллюстрации, нюхают страницы и касаются их.

4. Книжки с картинками могут быть полезным инструментом для обучения понятию причины и следствия. Перед тем, как читать книжку с картинками своим детям, посоветуйте им прислушиваться к ключевым словам, например, потому что, так, если, то, в результате и т. Д. Эти типы слов обычно можно найти в рассказе, имеющем причину и следствие. отношения. Подробнее читайте в этой статье в Центре письма для детей: http: // writingforchildrencenter.com

3. Книжки с картинками помогают развить чувство рассказа. Дети изучают начало, середину и конец рассказа и часто могут относиться к соответствующим возрасту проблемам и конфликтам, представленным в книжке с картинками.

2. Книжки с картинками обеспечивают совершенно иное, более интерактивное общение между родителем и ребенком. Книжки с картинками позволяют родителям проводить время, разговаривая со своими детьми об истории, картинках и словах. Это взаимодействие способствует пониманию прочитанного.Книжки с картинками позволяют рассказывать о том, что вы видите на каждой странице, поэтому обязательно расскажите о том, что произошло в истории, спросите о персонажах, о том, как они себя чувствуют, и о произошедших событиях.

1. Книжки с картинками — это развлечение, и главное — всегда делать чтение увлекательным и приносить время с нетерпением. Чтение никогда не должно восприниматься как рутинная работа. Если вы сделаете чтение рутинным на ранних этапах развития ребенка, он может перерасти в чтение. Дети, которые естественным образом не переходят от книжек с картинками к книгам по главам, могут переводить чтение в работу, а точнее, работу, которая не приносит большого удовольствия.

Очень жаль, что родители заставляют своих детей ходить мимо книжек с картинками, как некоторые задирают нос от графических романов и журналов. Важно побуждать ваших детей брать в руки все, что они могут, включая книги с картинками, комиксы и даже сайты для детей. Неважно, что они читают, пока они читают, и дети, которые учатся любить книги, будут детьми, которые вырастут и станут хорошими читателями.

Нужна помощь в поиске хороших книжек с картинками?

Ознакомьтесь с обзорами иллюстрированных книг и списками книг, представленными здесь, на сайте The Children’s Book Review

Учителя выбирают 25 лучших книг с картинками в Scholastic

Информация об авторе: Лори Калабрезе — отмеченный наградами детский писатель.Ее первая книга с картинками, Ошибка, поразившая весь третий класс , была удостоена награды DFP за лучшую детскую книгу. Она пишет для различных детских журналов, работает в Национальной экзаменационной комиссии по детской книге на сайте Examiner.com и с удовольствием делится своей страстью к детским книгам на фестивалях, школах и мероприятиях. Посетите ее веб-сайт, чтобы узнать больше, www.loricalabrese.com.

Для получения дополнительной информации, , следите за Виртуальной книгой «Ошибка, которая преследовала весь третий класс»
2 ноября — 30 ноября
Официальный сайт Лори Калабрезе

2 ноября
Тайный книжный шкаф Майры

3 ноября
Примечания Ингрид

4 ноября
Пенни Локвуд «Путешествие писателя Эренкранца»

5 ноября
Книжные папы

8 ноября
Brimful Curiosities

9 ноября
г.Книжный блог Hill’s

, 10 ноября,
, Страна библиотек мисс О,

11 ноября
Сочинение Тары Лазар для детей (в процессе их воспитания) / PiBoIdM

12 ноября
Н.А. Царства мысли Шарпа

15 ноября
Беверли С. МакКлюр «История писателя

16 ноября
Рассказы Елизаветы

17 ноября
Raising Itty Bitty Bookworms

18 ноября
Есть книга

19 ноября
Железный Бодкин

30 ноября
В шкаф

Изображение предоставлено KTVee.

Эта статья, Как книги с картинками играют роль в развитии ребенка, , написана автором Лори Калабрезе. Чтобы найти похожие статьи, следите за нашим контентом, помеченным как «Ресурсы для грамотности» и «Книги с картинками».

Пожалуйста, покажите нам немного любви …