Нарисовать рисунок на тему экология глазами детей: Рисунки на тему экология для конкурса в школу

Дети могут нарисовать лицо, фигуру или животное на бумаге и приклеить их на палочку.Они могут сделать более одного и использовать их, чтобы рассказать историю или поставить пьесу. Они могут вырезать картинки из журналов и приклеить их на палочки. Для изготовления волос можно использовать пряжу или мелки. Краски или мелки можно использовать для создания самых разных кукол.

Сцена для пальчиковых кукол

Из больших картонных коробок получаются отличные сцены, на которых дети могут играть с пальчиками после создания своих кукол. Отрежьте часть дна, чтобы дети могли дотянуться до него своими марионетками.Они могут сделать шторы или другие украшения для передней части «сцены». Если у вас нет картонной коробки, можно использовать любую плоскую поверхность.

Если детям нравится пальчиковая игра или песня, они могут сделать кукол.

Пальчиковые куклы

Используйте смываемые маркеры, чтобы нарисовать лицо на одном или нескольких пальцах Научите детей использовать только материалы, которые легко смываются

Обмотайте листом бумаги один или больше пальцев.Дети могут нарисовать лицо на бумаге, и куклы будут разговаривать друг с другом.

Пальцы из старых перчаток можно обрезать и украсить, чтобы получились накладные куклы. Люди или животные могут «ожить» благодаря воображению ребенка.

Также можно использовать плотный картон различных форм и размеров. Два отверстия для пальцев позволят детям использовать пальцы вместо ног. Это занятие может понравиться детям старшего возраста. делать с детьми младшего возраста, которые не умеют пользоваться ножницами, чтобы разрезать картон.

Прогулка на природе

Спланируйте прогулку на природе. Предложите детям рассказать о том, что они могут увидеть. Дайте каждому ребенку сумку и попросите их собирать интересные предметы, например, маленькие камни, листья, сосновые шишки или палочки. Когда они вернутся домой, попросите их рассказать о том, что они собрали. Они могут приклеить некоторые предметы к куску картона или положить предметы в обувную коробку. Прогулка на природе — хорошее время, чтобы поговорить о безопасности на открытом воздухе.

Игры: Кольцо Бросок

Что вам нужно:

• 1 чашка Cornstarch
• 2 чашки соли
• 1½ чашки холодной воды
• пищевые расцветки (по желанию)
• смешивая чаша

Что вы делаете: готовить должен взрослый.Положите соль, пищевой краситель и ⅔ стакана воды в кастрюлю и вскипятите. Смешайте кукурузный крахмал и оставшуюся воду и хорошо перемешайте. Соединить две смеси и замесить, как тесто для хлеба. Готовую глину дети могут использовать как обычную глину. Хранить в закрытом контейнере в холодильнике. Дети могут лепить разные предметы и раскрашивать их после высыхания.

Играть тесто

Что вам нужно:

• 1½ чашки муки
• ½ чашки соль
• ½ чашки воды
• ½ чашки воды
• ½ чашки растительного масла или несколько капель жидкого моющего средства
• пищевые расцветки (опция)

Что вы делаете: Смешайте муку с солью.Добавьте воду, масло (или моющее средство) и пищевой краситель. Замесите смесь, как если бы это было тесто для хлеба. Хранить в закрытом контейнере или в полиэтиленовом пакете в холодильнике.

Дети могут создавать предметы и затвердевать. Бусины легко сделать, их можно нанизать на нитку или пряжу. Скатайте шарик любого размера или другую желаемую форму. Прежде чем смесь затвердеет, проткните в середине отверстие гвоздем, вязальной спицей или другим тонким предметом. Когда бусины затвердеют, дети могут их раскрасить и нанизать.

Опилки Глина

Что вам нужно:

• 2 стакана опилок
• 3 стакана муки
• 1 стакан соленой воды, по мере необходимости
Смешайте сухие материалы 1: 2 90. Добавляйте воду, пока смесь не станет влажной, но не мокрой. Эта глина очень трудно сохнет и хороша для лепки и росписи.

Картофель и косточки авокадо

Картофель и косточки авокадо можно укоренить в воде, а затем посадить. Оба делают хорошие домашние растения.

Растения картофеля: Выберите картофель с глазами. Лучше всего подойдет тот, у которого начали развиваться побеги. Если у вас есть стеклянная банка с узким горлышком, вы можете наполнить банку водой и положить картофель на горлышко банки. Если у вас нет банки с узким горлышком, воткните в картошку зубочистки (достаточно четырех или пяти) и положите зубочистки на верхнюю часть банки. Следите за тем, чтобы вода всегда касалась картофеля. Картофель начнет плодоносить через 2-3 недели. Некоторые люди смогли посадить картофельную лозу в почву и вырастить растение.

Растения авокадо: Выращивание растения авокадо очень похоже на выращивание картофеля. Будьте осторожны, когда будете чистить авокадо, чтобы не повредить косточку. Дайте косточке «отдохнуть» в течение нескольких дней перед тем, как поставить ее в воду. Жирная часть косточки — это дно, и она должна находиться в воде. Это можно сделать, поместив зубочистки вокруг середины косточки. В воде находится только дно, через несколько недель начнут формироваться корни, и тогда яму можно будет поместить в почву.Убедитесь, что почва подходит для растений. Лучше всего подойдет почвенная смесь. Поместите нижнюю половину ямы в почву. Слегка поливайте и держите влажным, но не мокрым. Через месяц у вас будет начало дерева авокадо. Чтобы стимулировать полный рост, вы можете «прищипнуть» основной побег, когда он достигнет примерно 6 дюймов в высоту. Викторины и видеоролики об окружающей среде

Играйте в игры и находите другие занятия в Интернете, включая кроссворды и поиск слов.

Generate: игра выбора энергии
Классы: 6-12
Generate — это интерактивная игра, которая позволяет учащимся изучить варианты выбора энергии и учит учитывать соображения и затраты при принятии решения о том, какой тип выработки энергии построить.

Рабочая тетрадь «Сокращение пищевых отходов»
Классы: 3–5
Помогите Apple и ее друзьям узнать, как уменьшить количество пищевых отходов и помочь защитить окружающую среду.

Интерактивный тур по демонстрации качества воздуха в помещении
Получите краткое представление о некоторых наиболее важных способах защиты воздуха в вашем доме, посетив Дом качества воздуха в помещении (IAQ).Из комнаты в комнату вы узнаете об основных загрязнителях и о том, как с ними бороться.

Индекс качества воздуха
Классы: K-5
Что делать, если индекс качества воздуха оранжевый? Пусть хамелеоны K.C., Koko и Kool покажут вам, как EPA измеряет загрязнение воздуха.

Все об EPA: Как EPA защищает окружающую среду Упражнение
Изучите основы того, как EPA защищает наше здоровье и окружающую среду.

Climate Kids: Взгляд НАСА на Землю
Классы: 3–7
Ориентированный на учащихся мультимедийный сайт Climate Kids использует игры, юмористические иллюстрации и анимацию, чтобы помочь разобраться в важной проблеме изменения климата.

Energy Kids
Классы: 3-8
Что такое энергия? Испытайте себя, решая загадки, головоломки и научные эксперименты.

Плывите по течению
Классы: 6-9
Позвольте НАСА рассказать вам все о течении воды.

Места обитания
Вы знаете, где красноглазая древесная лягушка зовет дом? Играйте в эту игру, основанную на среде обитания животных, чтобы учиться! Исследуйте пустыню, коралловый риф, джунгли и болота, чтобы узнать, где живут многие животные, сопоставив каждое животное с его правильной средой обитания!

Присоединяйтесь к Лораксу
Вы встречались с Лораксом? Играйте в игры и решайте головоломки со знакомыми друзьями.

Национальный институт наук об окружающей среде Детская страница
Классы: 1-4
Игры, головоломки, рисование и многое другое — все о науке, окружающей среде и карьере в области охраны окружающей среды.

Осведомленность о неточечном источнике загрязнения Головоломка с поиском слов
Классы: 6-9
Можете ли вы найти слова?

Озоновый кроссворд
Классы: 4-7
Если вы хорошо разбираетесь в словах и думаете, что знаете об озоновом слое все (или хотите узнать больше), то этот кроссворд вам обязательно понравится.

Комплекты датчиков воздуха для твердых частиц (ТЧ)
Загрязнение воздуха твердыми частицами (ТЧ) является одним из основных загрязнителей воздуха, регулируемых EPA для защиты здоровья населения и окружающей среды. Создайте свой собственный набор датчиков воздуха для исследования загрязнения твердыми частицами.

Recycle City
Классы: 2–6
Исследуйте Recycle City и узнайте, как жители города сокращают количество отходов, потребляют меньше энергии и даже экономят деньги, занимаясь простыми делами дома, на работе и в своем районе.

SciJinks. Все дело в погоде!
Игры о погоде и науке!

Картирование морского дна
Создание изображений морского дна — это гидрографическая наука; узнать больше об этой удивительной задаче.

Smokey for Kids
Изучите различные разделы веб-сайта, чтобы узнать о всевозможных способах предотвращения лесных пожаров. Вы найдете занятия, игры и узнаете много нового о защите леса. Радоваться, веселиться!

Игра «Миграция»
Помогите лесному дрозду Ванде перебраться из ее зимнего дома в Коста-Рике в ее летний дом в Мэриленде.Все, что вам нужно сделать, это ответить на несколько вопросов о перелетных птицах. Каждый правильный ответ приблизит ее к любимому лесу, где она сможет найти себе пару, построить гнездо и отложить яйца!

Игра WaterSense
Классы: 3-7
Думаете, что знаете о воде все? Проведите героя по эффективному использованию воды Фло по водопроводным трубам и отвечайте на вопросы по эффективному использованию воды, избегая при этом расходующих воду монстров.

WaterSense Kids Page
Классы: 3–7
Жаждете знаний о воде?

Йеллоустонский парк — Для детей!
Исследуйте Йеллоустонский национальный парк онлайн-игры и мероприятия.Тогда поищите развлечения для детей в других национальных парках.

Чем яркие цвета нравятся детям?

Дети воспринимают окружающий мир глазами, а яркие цвета являются одним из первых аспектов зрения, которые помогают им различать формы и классифицировать объекты. Эти цвета нравятся маленьким детям, так как их легче увидеть. Примерно в 5-месячном возрасте дети уже могут различать цвета своим все еще развивающимся зрением, хотя различать яркие цвета им дается легче.С возрастом дети продолжают тянуться к более ярким цветам. Также известно, что цвет влияет на их настроение и поведение.

TL;DR (слишком длинно; не читал)

Яркие цвета привлекают внимание маленьких детей, потому что они помогают детям отличать объекты друг от друга в поле зрения. Дети проводят больше времени, глядя на яркие цвета, а не на приглушенные оттенки или пастельные тона.

Цвета, которые нравятся детям

••• яд/iStock/Getty Images

Детей больше привлекают яркие блочные цвета цветового круга, чем пастельные тона или приглушенные сочетания.Основные цвета красный, желтый и синий, а дополнительные цвета зеленый, оранжевый и фиолетовый более привлекательны, чем светлые оттенки розового и бежевого или нейтральные оттенки серого и коричневого. По этой причине производители продуктов питания и напитков, а также производители игрушек используют яркие цвета для продвижения товаров для детей.

Привлекательность ярких цветов

••• Maksud_kr/iStock/Getty Images

Дети с раннего возраста предпочитают более яркие цвета, потому что их глаза еще не полностью развиты.Они воспринимают эти цвета лучше, чем более слабые оттенки. Яркие цвета и контрастные цвета больше выделяются в их поле зрения. Поскольку дети постоянно стремятся осмыслить свое окружение, четкие и яркие объекты являются более стимулирующими и интересными. Одним из первых способов, которым они учатся сортировать вещи, является цвет. Цвета — это одни из первых слов, которые они обычно усваивают, поэтому детям нравятся легко именуемые, более простые цвета.

Цвет и настроение

••• Edgardo Contreras/Photodisc/Getty Images

Врачи понимают, что цвет влияет на эмоции и может оказывать существенное влияние на развитие детей.Более теплые цвета, такие как оранжевый и желтый, приносят счастье и комфорт. Известно, что красный цвет увеличивает частоту сердечных сокращений и, следовательно, повышает бдительность и аппетит, в то время как более холодные цвета, такие как синий и зеленый, имеют успокаивающий эффект. Учителя и родители могут учитывать, как цвет влияет на настроение детей, когда они проектируют свои классы или спальни.

Цвет и ассоциации

••• Comstock Images/Stockbyte/Getty Images

С раннего возраста дети учатся связывать цвета с определенными объектами.Например, они часто ассоциируют красный цвет с яблоками, оранжевый — с апельсинами, желтый — с бананами или солнцем, зеленый — с травой, синий — с небом или водой, а фиолетовый — с виноградом. Также известно, что яркие цвета вызывают более глубокие ассоциации. Например, красный часто ассоциируется со страстью, зеленый — с природой, а синий — с грустью.

%PDF-1.4 % 1133 0 объект > эндообъект внешняя ссылка 1133 78 0000000016 00000 н 0000003030 00000 н 0000003195 00000 н 0000003257 00000 н 0000003676 00000 н 0000003804 00000 н 0000004031 00000 н 0000004251 00000 н 0000004473 00000 н 0000004689 00000 н 0000004903 00000 н 0000005121 00000 н 0000005342 00000 н 0000005562 00000 н 0000005781 00000 н 0000005999 00000 н 0000006217 00000 н 0000006436 00000 н 0000006529 00000 н 0000006558 00000 н 0000007719 00000 н 0000008911 00000 н 0000010102 00000 н 0000010141 00000 н 0000010326 00000 н 0000010511 00000 н 0000011709 00000 н 0000011900 00000 н 0000013098 00000 н 0000013289 00000 н 0000013380 00000 н 0000859363 00000 н 0000859401 00000 н 0000859569 00000 н 0000859607 00000 н 0000973730 00000 н 0000973998 00000 н 0000974035 00000 н 0000974110 00000 н 0000974219 00000 н 0000974330 00000 н 0000974487 00000 н 0000974611 00000 н 0000974761 00000 н 0000974891 00000 н 0000974992 00000 н 0000975111 00000 н 0000975241 00000 н 0000975519 00000 н 0000975681 00000 н 0000975843 00000 н 0000976284 00000 н 0000976401 00000 н 0000976539 00000 н 0000976662 00000 н 0000976762 00000 н 0000976885 00000 н 0000976985 00000 н 0000977110 00000 н 0000977210 00000 н 0000977350 00000 н 0000977481 00000 н 0000977604 00000 н 0000977704 00000 н 0000977826 00000 н 0000977957 00000 н 0000978094 00000 н 0000978194 00000 н 0000978329 00000 н 0000978429 00000 н 0000978560 00000 н 0000978659 00000 н 0000978779 00000 н 0000978877 00000 н 0000979000 00000 н 0000979098 00000 н 0000979196 00000 н 0000001856 00000 н трейлер ]>> startxref 0 %%EOF 1210 0 объект >поток xTmL[U~n寧`[(UgARd3+Z>RFY0ewU¶8DYـmjb.&.a B4mdb

Границы | Роль особенностей книги в передаче маленькими детьми информации из книжек с картинками в контексты реального мира

На книжной полке читалки можно найти сборники сказок, которые переносят детей в волшебные миры с фантастическими персонажами, в далекие страны с уникальными животными и обычаями или держат их рядом с домом рассказами о дворовых хулиганах или поездках к дантисту. Наряду с этим можно также найти фактические книги о космосе, подводных существах или доисторических динозаврах.Эти книги могут отличаться друг от друга по ряду признаков, в том числе по жанру, наличию фантастических элементов, изобразительному реализму, использованию фактологического языка. Ожидается, что дети будут изучать факты, концепции или ценности и применять их в реальной жизни. Текущие данные о том, могут ли дети изучать и переносить новое содержание из книжек с картинками, показывают, что важно учитывать как размеры, по которым книги различаются, так и развивающиеся способности детей. В этом обзоре мы обобщаем имеющиеся данные о влиянии особенностей книги на обучение и перенос детей младшего возраста и выделяем три способности развития, которые могут взаимодействовать с тем, будет ли на обучение детей влиять наличие или отсутствие этих особенностей книги.

Большинство прошлых исследований книг с картинками были сосредоточены на характере взаимодействия между взрослыми и детьми при обмене книгами (например, Fletcher and Reese, 2005). Этот большой объем исследований демонстрирует, что различные особенности книжек с картинками формируют взаимодействие между диадами; например, описательные тексты приводят к большему материнскому обучению во время чтения, чем повествовательные тексты (Pellegrini et al., 1990), менее специфичному языку (Nyhout and O’Neill, 2014) и большей материнской обратной связи (Moschovaki and Meadows, 2005), в то время как высокие качественные иллюстрации приводят к тому, что дети чаще навешивают ярлыки на изображения (Potter and Haynes, 2000).Матери чаще указывают и обозначают буквы для своих маленьких детей при взаимодействии с простой книгой, чем с книгой с манипулятивными функциями, и дети также чаще озвучивают буквы и картинки в простой книге (Chiong and DeLoache, 2012). Таким образом, аспекты книги могут изменить то, на чем сосредоточены и родители, и дети. В последнее время влияние книжных особенностей непосредственно на обучение детей печатным книжкам с картинками также привлекает все большее внимание в исследованиях развития.В двух недавних обзорах были представлены целевые обзоры функций, которые поддерживают изучение словарного запаса (Wasik et al., 2016) и обучение с помощью вымышленных медиа в более широком смысле (Hopkins and Weisberg, 2017). Эти обзоры показывают, что дети избирательны в своем обучении и что свойства медиа могут влиять на обучение детей. В текущем обзоре мы уделяем особое внимание обучению по книжкам с картинками с целью показать, как три ключевых фактора развития (символическое развитие, рассуждения по аналогии и рассуждения о фантазии) могут влиять на обучение детей младшего возраста и их перенос из книг, которые различаются по разным параметрам. .Мы сосредоточимся на тех областях обучения, в которых до сих пор проводилось большинство исследований особенностей иллюстрированных книг с помощью детей, читающих до чтения: изучение слов и букв, научные понятия, решения проблем и мораль.

Одной из целей образовательных взаимодействий по обмену книгами является формирование у детей общих знаний, которые они могут изучать и применять за пределами сборников рассказов в повседневных ситуациях. Под обучением мы подразумеваем способность ребенка распознавать или повторять информацию, представленную в книге.Под передачей мы подразумеваем способность, выходящую за рамки такого обучения: способность применять вновь полученную информацию к новым образцам или контекстам. Под иллюстрированными книгами мы подразумеваем книги, предназначенные для читателей, которые содержат изображения и могут также содержать текст. Сначала мы представляем три фактора развития, которые могут ограничивать обучение и перенос из книжек с картинками. Они были выбраны из-за их важности для поддержки передачи информации между контекстами, что находится в центре внимания исследований, которые мы здесь рассматриваем.Затем мы представляем резюме исследований, изучающих, как особенности книжек с картинками влияют на обучение детей и переносятся в различные образовательные области, либо усиливая, либо противодействуя представленным процессам развития. В заключение мы изложим идеи для новых исследований и способов, с помощью которых родители и педагоги могут поддерживать обучение детей и переводить их из книжек с картинками.

Факторы развития, влияющие на обучение детей по книжкам с картинками

Способность детей переносить знания из книжек с картинками в реальный мир может быть ограничена развитием их символического понимания, рассуждений по аналогии и их понимания фантазии и реальности.Хотя мы обсуждаем их отдельно, эти области развития переплетаются. Как мы увидим, эти факторы развития можно использовать для объяснения экспериментальных данных об обучении детей и их переносе из книжек с картинками, а также для определения областей будущих исследований.

Символическое развитие

Одной из особых проблем, с которой дети могут столкнуться при изучении и применении информации реального мира из книжек с картинками, является символическое понимание (DeLoache, 1991). То есть дети должны иметь возможность гибко мыслить о книгах как о сущностях самих по себе, а также как о символических источниках информации о мире.Например, читая информационную книгу о новых животных, таких как южноамериканские морские свинки, дети должны понимать, что они читают книгу со страницами, которые можно перелистывать, и картинками, рассказывающими историю о двухмерных морских свинках. Они также должны признать, что морские свинки на странице предназначены для представления животных в реальном мире, которые имеют такое же имя («морские свинки») и характеристики. Понимание того, что картинка в книге — это объект, представляющий другую сущность, является символической задачей.Это может быть непростой задачей для детей, тем более что изображения в детской книге могут различаться по характеру их отношения к референту, то есть от того, представляет ли изображение реальное конкретное (например, кота) и абстрактное (например, буквы и цифры). ) сущности или воображаемые сущности (например, говорящие кошки, говорящие горшки, единороги; Ganea and Canfield, 2015). Помимо базового понимания того, что изображения символичны и обозначают свои референты, детям придется выяснить, какова природа референта.

Маленькие дети часто с трудом справляются с задачами, требующими символического мышления. Например, 2-летние дети изо всех сил пытаются использовать информацию из видео и изображений комнаты, чтобы помочь им найти предмет, спрятанный в реальной версии комнаты (Troseth and DeLoache, 1998). Несмотря на то, что эти малыши легко указывают и обозначают соответствующие предметы на картинках и в комнате, они не переносят информацию с одного на другой. Предположительно, это потому, что они думают о картине и о комнате как об отдельной сущности и не связывают это с тем, что скрытый объект на картинке также представляет собой объект в натуральную величину, прячущийся за подушкой в ​​комнате в натуральную величину.Кроме того, изображения в книгах «беднее» по сравнению с информацией, представленной в реальной жизни, потому что они обеспечивают только одну визуальную перспективу, не имеют признаков глубины, таких как параллакс движения и меняющиеся тени, и могут иметь низкое разрешение. Simcock и DeLoache (2006) утверждают, что различия в восприятии между изображениями в книжках с картинками и объектами в реальном мире препятствуют способности детей символически использовать книжки с картинками в качестве источника информации о мире. Эта проблема характерна не только для детей младшего возраста, использующих информацию из книжек с картинками, но и из других символических медиа, таких как видео (Андерсон и Пемпек, 2005; Барр, 2013).Есть некоторые свидетельства того, что трудности с передачей одинаковы для разных медиа (книги и видео; Brito et al., 2012), хотя есть также свидетельства различий в передаче для конкретных сред (книги и сенсорные экраны; Strouse and Ganea, 2017). . В оставшейся части этого обзора мы сосредоточимся конкретно на факторах, влияющих на переход детей младшего возраста от книжек с картинками.

Различные особенности книжек с картинками могут по-разному влиять на способность детей воспринимать информацию символически.Например, изображения, которые более четко представляют изображаемые на них объекты, могут помочь детям распознать связь между изображениями в книгах и реальным миром (Ganea et al., 2008; Ganea and Canfield, 2015). Таким образом, нереалистичные изображения, такие как мультяшные изображения, фантастические декорации и изображения животных с человеческими характеристиками, могут создавать особые проблемы для детей и будут рассмотрены ниже. Тактильные функции могут представлять собой аналогичную проблему, поскольку они могут выделять книгу как объект, а не как символ с информацией, которая должна передаваться о реальном мире.Эти взаимодействия между символическим пониманием и функциями книги будут рассмотрены ниже в различных областях обучения.

Аналогическое рассуждение

Для успешной передачи сложной информации и понятий детям может потребоваться нечто большее, чем символическое понимание. Чтобы передать базовую информацию, такую ​​как название нового животного из книжки с картинками, дети должны активировать изображение животного в книге и запомнить детали его внешнего вида, чтобы правильно применить ярлык к реальному животному.Для передачи более сложных понятий, таких как способность животных (в целом) использовать цветовой камуфляж, чтобы прятаться от хищников, дети также должны распознавать абстрактные черты изображенного примера и применять их к новым случаям. Перенос концептуальной информации из одной области в другую — в данном случае из книжки с картинками в реальный мир — требует от детей распознавания абстрактной реляционной структуры между двумя областями (Gentner, 1989).

Способность детей рассуждать по аналогии в некоторой степени зависит от сложности задачи и имеющихся у них знаний об отношениях, используемых в аналогии (Goswami, 1991).Когда у них есть опыт в предметной области, дети в возрасте 1 или 2 лет могут использовать более глубокие, а не поверхностные признаки для решения аналогичных задач (например, Brown, 1990; Chen et al., 1997). Однако, когда знание предметной области ограничено, дети без предварительных концептуальных знаний могут полагаться на признаки поверхностного уровня, чтобы помочь им найти общие черты в аналогичных случаях (Браун, 1989). Одним из преимуществ иллюстрированных книг как образовательного ресурса является то, что они могут предоставить детям доступ к контенту, с которым они не столкнулись бы в своей повседневной жизни.Однако сама эта особенность книжек с картинками может сделать перенос по аналогии особенно трудным. Например, если понимание детьми цветового камуфляжа связано с конкретными иллюстрациями в книжках с картинками (например, лягушка) и поверхностными особенностями этого примера (например, зеленоватым), они, скорее всего, не смогут перенести это понятие на других животных или контексты.

Как и в случае символического мышления, различные особенности книжек с картинками могут по-разному влиять на способность детей по аналогии передавать концептуальную информацию в книгах.Например, учитывая, что перцептивное сходство между контекстами переноса облегчает рассуждения по аналогии (Crisafi and Brown, 1986; Brown, 1989), передача детьми нового содержания из книг с фантастическим контекстом и персонажами должна быть более значимой, чем перенос из книг с реалистичным контекстом и персонажами. (Рихерт и др., 2009). Если мы ожидаем, что дети будут изучать и переносить новый контент из книжек с картинками в контекст реального мира, то истории, которые по своей поверхностной структуре больше похожи на реальный мир, будут легче использовать детям в качестве источника информации о мире.Взаимодействие между функциями книги и рассуждениями по аналогии будет рассмотрено ниже.

Рассуждения о фантазии и реальности

Перед детьми также стоит задача определить, какая информация в книжках с картинками должна быть передана. Антропоморфизм или животные с атрибутами, характерными для людей, могут особенно сбивать с толку, когда некоторая информация предназначена для обобщения, а другая информация должна быть верной только в мире историй. Например, если морские свинки в рассказе разговаривают и носят одежду, дети должны отделить эту антропоморфизацию морских свинок от фактической информации, сдерживать передачу нереалистичных признаков и выборочно передавать только представленную фактическую информацию.Обучение детей по книжкам с картинками должно быть избирательным в том смысле, что они должны различать, какая информация является вымышленной, а какая может быть правдой в реальности, что обычно называют «дилеммой читателя» (Potts et al., 1989; Gerrig and Prentice, 1991). ).

Процесс отделения реальных знаний от вымышленной или ложной информации, встречающейся в контексте рассказа, может быть особенно трудным в раннем детстве, потому что дети в возрасте от 3 до 8 лет только начинают различать фантазию и реальность (Woolley and Cox, 2007). ).Согласно Woolley and Ghossainy (2013), маленькие дети являются «наивными скептиками», когда дело доходит до оценки реальности вымышленной информации. Вместо того, чтобы чрезмерно включать фантастическую информацию в свои представления о реальном мире, дети ошибаются, отвергая представленную фактическую информацию. Например, дети в возрасте от 4 до 8 лет чаще заявляли, что маловероятное событие невозможно, чем принимали невозможное за возможное (Штулман, Кэри, 2007). Склонность к скептицизму может препятствовать передаче образовательной информации, поскольку дети могут иметь тенденцию не передавать детали, в «реальности которых они не уверены».

Способность точно различать реальность и фантазию также может быть связана с репрезентативным развитием детей. Корриво и Харрис (2015) обнаружили, что дети в возрасте от 3 до 4 лет безошибочно различали исторических и фантастических персонажей в повествованиях в то же время, когда они начинали выполнять задания на ложные убеждения и ложные знаки, предполагая, что понимание репрезентации (как ментальной, так и символической) ) может лежать в основе способности отличать фантазию от реальности. Книги с картинками, как с точки зрения их прозы, так и с точки зрения иллюстраций, могут быть предназначены для представления реальности или для представления вымысла.Корриво и Харрис (2015) утверждают, что детям может быть трудно решить, какую из двух функций может выполнять конкретная история. Таким образом, способность детей отделять фантазию от реальности может зависеть как от их осознания того, что история означает что-то , так и от их способности судить, что это что-то есть (реальность или вымысел). Кроме того, собственный опыт детей и фоновые знания могут влиять на аспекты историй, которые они считают реалистичными, а не фантастическими (Corriveau et al., 2015).

Книги с нереалистичным содержанием, например, с невозможными событиями или антропоморфными изображениями животных, могут представлять проблему для детей при разделении того, какие аспекты книги относятся к реальному миру, а какие относятся только к книге. Поэтому мы снова ожидаем, что книги с реалистичным содержанием будут более способствовать переносу обучения, особенно при изучении концептуальной информации, такой как научные факты и концепции. Хотя эти особенности книги взаимодействуют с двумя другими факторами развития, рассмотренными выше, — символическим развитием и рассуждением по аналогии, — мы также ожидаем, что развивающаяся способность рассуждать о том, что реально, а что фантастично, будет ограничивать или способствовать обучению и переносу.

В следующих разделах представлен обзор того, как определенные аспекты иллюстрированных книг (такие как жанр, иллюстрированный реализм и наличие манипулятивных особенностей) взаимодействуют с тремя факторами развития, которые мы предложили для влияния на перенос детей из книжек с картинками. Мы решили не представлять этот обзор как систематический или окончательный, поскольку исследования во многих областях находятся на ранних стадиях (см. Таблицу 1). Скорее, мы представляем информацию о том, как выявленные нами факторы развития влияют на наше понимание того, как дети учатся с помощью различных функций и областей книги, для дальнейшего рассмотрения в исследованиях иллюстрированных книг.Мы ориентируемся преимущественно на читателей, которые читают книги для взрослых, просматривая картинки в книге.

Таблица 1 . Краткое изложение влияния функций книги на обучение и передачу в каждой области обучения.

Области обучения

Особые характеристики книжек с картинками, такие как конкретное содержание, которое они включают, или способ представления содержания, могут влиять на склонность детей к обучению и переносу образовательного содержания в ситуации реального мира.Ниже мы рассмотрим исследования, в которых исследуются некоторые из этих особенностей, организованные по областям, в которых представлен образовательный контент. Мы выбрали эту организацию, потому что определенные функции могут быть более влиятельными в одних областях обучения, чем в других. Например, визуальные особенности могут быть важны при изучении словарного запаса, когда дети могут довольно успешно передавать информацию на основе сопоставления перцептивных характеристик объектов. Однако контекстуальная информация может быть более важной в областях науки, где передача часто происходит на концептуальном уровне.Области, которые мы выбрали, в первую очередь являются областями, в которых изучалось влияние особенностей иллюстрированных книг на передачу информации, представленной в книгах. В каждом разделе мы обращаемся к особенностям книги, которые были изучены в этой области, интерпретируемым с учетом наших трех факторов развития. Необходима дальнейшая работа, чтобы выяснить, как функции книги влияют на передачу в других областях, таких как математика и искусство, а также как дополнительные функции книги влияют на передачу.

Изучение слов и букв

Книги с картинками знакомят детей с богатым языком.Например, книжки с картинками содержат большее разнообразие слов (Montag et al., 2015) и большее количество редких грамматических конструкций (Cameron-Faulkner and Noble, 2013), чем речь, предназначенная для детей. Кроме того, лица, осуществляющие уход, используют большее количество и более широкий набор слов во время чтения, чем при других видах деятельности (Hoff-Ginsberg, 1991). Поэтому неудивительно, что совместное чтение было связано с множеством более поздних языковых результатов, включая рост словарного запаса и ранние навыки грамотности, такие как знание букв (т.г., Бас и др., 1995). Здесь нас интересуют особые свойства книг, которые могут поддерживать процесс изучения языка по книжкам с картинками в менее длительном масштабе — слова и буквы, выученные в ходе индивидуальных сеансов чтения. Мы ожидаем, что символическое понимание играет особенно важную роль в этой области, так как перенос нового слова в новый контекст в значительной степени зависит от признания маркированного элемента в книге как представляющего объекты реального мира, к которым также применяется этот ярлык (Прейслер). и Carey, 2004; Ganea et al., 2008, 2009). Таким образом, особенности книг, которые делают связь между изображенными объектами и референтами реального мира более ясной или легкой для различения, должны способствовать переносу, тогда как особенности книг, затрудняющие распознавание этих связей, могут затруднить перенос. Особенности книги, которые наиболее изучены в этой области, включают живописный реализм, манипулятивные функции и фантастические контексты.

Живописный реализм

Книги с картинками различаются по степени, в которой их изображения отражают реальность, от фотографий до иллюстраций и мультяшных штриховых рисунков.Изображение, которое является очень знаковым или визуально очень похоже на своего референта, может подчеркнуть связь между изображением из книжки с картинками и примерами из реального мира. Таким образом, мы можем предсказать, что фотографии будут наиболее способствовать переносу детьми знаний из книг в реальность.

Новорожденные дети воспринимают и отличают пространственный характер изображений от реальных объектов. Если им предъявить сложный объект и его фотографию, они явно отдадут предпочтение реальному объекту (Slater et al., 1984).Однако, когда им показывают только фотографии, 9-месячные дети взаимодействуют с ними так же, как они взаимодействовали бы с реальным объектом, который они представляют, — ударяя, теря и хватая фотографии (Pierroutsakos and DeLoache, 2003). Их поведение говорит о том, что они еще не осознали символическую функцию изображений.

Когда младенцы достигают середины второго года жизни, они начинают относиться к картинкам референциально, указывая на изображенные объекты и обозначая их (DeLoache et al., 1998). Исследования также показывают, что на втором году жизни дети понимают репрезентативный статус изображений (Preissler and Carey, 2004; Ganea et al., 2009). Тем не менее, в этом возрасте на перенос детьми новых слов из книжек с картинками на референт реального мира может повлиять живописный реализм. Ганея и др. (2008) показали книжки с картинками для 15- и 18-месячных детей, в которых были представлены как знакомые, так и новые объекты в виде фотографий, реалистичных цветных рисунков, очень похожих на фотографии, или цветных мультфильмов, которые были менее детализированы и более искажены по внешнему виду.После прочтения книги исследователем (названия изображенных предметов) дети обоих возрастов смогли узнать обозначенный предмет, который они видели в книге, независимо от типа изображения. Однако дети, которым читали мультипликационную книгу, не обобщались до изображения нового экземпляра, отличающегося по цвету. Восемнадцатимесячные дети переносили ярлык на его физический референт реального слова во всех трех условиях, а 15-месячные делали это только в условиях фотографии и рисования.В совокупности эти данные свидетельствуют о том, что детям легче всего дается перенос с фотографий, а с наибольшей трудностью — с мультфильмов. С возрастом дети лучше переносят изображения, отличающиеся по восприятию, на реальные объекты, хотя есть свидетельства того, что иконичность изображений продолжает играть роль в некоторых задачах по переносу изображений даже в трехлетнем возрасте (Callaghan, 2000; Mareovich and Peralta, 2015). Влияние иконичности на обучение маленьких детей по книжкам с картинками также было обнаружено с помощью других показателей, таких как имитация (Simcock and DeLoache, 2006).Так, в раннем возрасте, когда дети только начинают мыслить символически, их представление о том, что изображения обозначают реальные предметы, взаимодействует с типом изображения в книгах.

Манипулятивные функции

Термин «манипулятивные функции» использовался для обозначения функций, которые «предназначены для улучшения физического взаимодействия детей с [книгой]», таких как «поднимите клапан», «поцарапайте и понюхайте» и другие трехмерные дополнения. ons (Tare et al., 2010, стр. 396). Эти функции могут развлекать детей, но исследования показывают, что они могут быть не оптимальными для обучения.Одна из причин, по которой они могут оказаться неоптимальными для обучения, заключается в том, что они могут отвлечь внимание от связи между книгой и реальным миром. Для маленьких детей, которые все еще учатся использовать картинки в книгах как «обозначающие» реальные объекты, это может отвлекать от понимания, необходимого для передачи выученной информации.

Используя книги, предназначенные для обучения детей названиям животных, Tare et al. (2010) проверили помогающее или препятствующее влияние манипулятивных функций на обучение и передачу названий животных детьми в возрасте от 18 до 22 месяцев.Исследователь читал детям книгу с изображением 9 животных либо с использованием коммерчески представленной манипулятивной книги (с клапанами и язычками), либо с помощью отсканированной копии книги (без манипулятивных функций). В тесте дети, видевшие экземпляр книги без манипуляций, правильно обобщали название нового животного на новые картинки и реплику животного. Дети, которые читали книгу с манипулятивными функциями, не превышали шансов. В другом исследовании исследователи сравнили изучение букв в манипулятивной азбуке с манипулятивной азбукой с натяжками, клапанами и текстурами у детей в возрасте от 30 до 36 месяцев с книгой без этих функций (Chiong and DeLoache, 2012).Дети выучили больше букв из простой азбуки, чем из манипулятивной. Авторы утверждали, что заметность манипулятивных функций может сделать их более похожими на сами объекты и менее похожими на символы, обозначающие другие объекты, чем их двумерные аналоги. Таким образом, у детей трудности с переносом ярлыков с манипулятивных книг могут быть связаны с трудностью «заглянуть в прошлое» за причудливыми чертами, чтобы понять, что содержание является репрезентативным, значимым и применимым к другим контекстам.

Другая возможность заключается в том, что умственные усилия детей связаны с взаимодействием с особенностями, а не с вниманием к содержанию. Например, если потянуть за ярлычок в азбуке, чтобы заставить грузовик двигаться, это не поможет подчеркнуть соответствие между буквой Т и первым звуком в слове «грузовик». Есть и другие свидетельства того, что функции, требующие дополнительных умственных усилий, например наличие нескольких больших изображений на каждой странице, могут привести к когнитивной перегрузке, нарушающей процесс обучения (Flack and Horst, 2017).Флэк и Хорст (2017) читают книги для детей в возрасте от 3 до 5 лет с одной или двумя иллюстрациями обычного размера на развороте или одним большим изображением на развороте. При чтении новые предметы на картинках обозначались новыми словами. В тесте детей просили определить референт этикеток, указывая на правильные объекты на странице книги. Дети были более успешными, когда видели одну иллюстрацию, независимо от размера, что указывает на то, что две иллюстрации могли привести к когнитивной перегрузке. Исследователи не оценивали перенос обучения.В последующем исследовании жест рукой, указывающий детям на правильную иллюстрацию, способствовал обучению по книге с двумя картинками на развороте. В свете этих эффектов когнитивной перегрузки на обучение детей необходимы дополнительные исследования, чтобы определить, действительно ли манипулятивные действия особенно мешают символическому пониманию, приводят ли они к когнитивной перегрузке или и то, и другое.

Исследования показывают, что не все манипулятивные функции вредны для обучения детей. Исследователи мультимедиа утверждают, что дополнительные книжные функции, привлекающие детей к образовательному содержанию книг (так называемые «внимательные», Labbo and Kuhn, 2000), могут способствовать обучению.Недавний метаанализ исследований, в которых использовались электронные книги со значительными улучшениями, такими как анимированные картинки, музыка и звуковые эффекты, поддержал изучение словарного запаса для детей дошкольного и младшего школьного возраста (Takacs et al., 2015). Хотя мы не знаем подобных результатов с манипулятивными функциями печатных книг, одно исследование предполагает, что манипулятивные действия, направленные на привлечение внимания к образовательному содержанию, в данном случае к форме букв, не отвлекали трехлетних детей от изучения названий букв ( Chiong and DeLoache, 2012).

Как при изучении слов, так и букв манипулятивные функции, традиционно встречающиеся в печатных книгах, не облегчают изучение и передачу, а в случаях, когда функции не имеют отношения к образовательному содержанию книги, могут даже мешать ему. Контент-центральные манипуляции, которые подчеркивают образовательный контент, такие как выделение визуальной формы буквы — ключевой компонент для переноса названия буквы на новые экземпляры буквы — могут обещать облегчить символическое понимание и, следовательно, передачу.Исследования в этой области станут особенно важными, поскольку функции, доступные в цифровых книгах, продолжают расширяться.

Фантастические контексты

В книжках с картинками, как фантастических, так и реалистичных, дети могут встретить новую и необычную лексику. Тем не менее, мы можем предсказать, что реалистичные сюжетные контексты дают детям больше подсказок, которые они могут использовать, чтобы сопоставить сюжетные описания и контексты с реальными ситуациями. Сходство между контекстами обучения и переноса может обеспечить поддержку символического понимания — признания сходства между символом и его референтом — а также для аналогического переноса.В недавнем исследовании с дошкольниками из малообеспеченных семей изучалось влияние фантастического или реалистического содержания на заучивание слов детьми (Weisberg et al., 2015). Детям подарили набор реалистичных или фантастических рекламных книжек с картинками и игрушек. Исследователи измерили понимание детьми лексики, представленной в книгах и игрушках, и попросили их рассказать все, что они знали об испытуемом слове (например, «Что такое сорняки?»). В обоих случаях дети продемонстрировали одинаковые успехи в идентификации тестируемых объектов.Однако дети в фантастическом состоянии могли предоставить больше информации об объектах, когда им давали открытые подсказки. Это исследование предполагает, что дети узнали больше о целевых объектах в фантастическом контексте. Важно, однако, то, что в этом исследовании не оценивался какой-либо тип переноса в реальный мир, и не делалось различий между фантастической и реалистичной информацией в объяснениях детей. Каким образом фантазия может влиять на способность детей переносить ярлыки на новые экземпляры или референты реального мира, еще предстоит выяснить.Рассмотрение выявленных нами здесь факторов развития — символического понимания, переноса по аналогии и рассуждений о фантазии и реальности — позволяет предположить, что детям будет труднее переносить ярлыки с фантастических, чем с реалистических книг, на референты реального мира.

Резюме: книжки с картинками и изучение слов и букв

Книги с картинками — богатый источник нового языка. Поскольку младенцы и дети ясельного возраста только учатся символически использовать изображения для обозначения других объектов, функции, которые поддерживают это понимание, а не отвлекают от него, являются наиболее полезными.Если цель состоит в том, чтобы научить детей новым словам или буквам, оказывается, что книги с реалистичными изображениями лучше всего подходят, особенно для самых маленьких детей. Если выбираются книги с манипулятивными функциями, они должны привлекать внимание к образовательному содержанию, а не отвлекать от него. Необходимы дополнительные исследования, чтобы определить влияние реалистичного и фантастического контекстов на перенос детьми новых слов, которые они выучили, в другие контексты, а также то, как эти контексты взаимодействуют с развивающимися у детей способностями различать фантазию и реальность.Будущие исследования могут учитывать не только разнообразие расположения изображений на странице (Flack and Horst, 2017), но и тип фона, на котором отображаются изображения, и тип расположения объектов (отображается ли объект с объектами из той же категории). или другую категорию). Проницательный анализ структуры детских книг для детей в возрасте от 0 до 3 лет был проведен Куммерлингом-Мейбауэром и Мейбауэром (2011), и будущие исследования могут использовать его в качестве ориентира для экспериментальной проверки того, какие типы книжных структур наиболее благоприятны для слова маленьких детей. и обучение письму.

Изучение биологических фактов и концепций

Изучение детьми нечеловеческих животных было в центре внимания большинства исследований детского биологического обучения по книжкам с картинками. Дети, естественно, интересуются животными с раннего возраста (DeLoache et al., 2011), и животные широко представлены в книгах, предназначенных для детей младшего возраста (Marriott, 2002). Таким образом, эта область обучения включает в себя наибольшее количество исследований о влиянии особенностей книжки с картинками на передачу. В ряде исследований изучались биологические концепции, применимые как к людям, так и к животным, включая питание (Gripshover and Markman, 2013) и адаптацию путем естественного отбора (Kelemen et al., 2014). Другой, рассмотренный здесь, был посвящен обучению детей новой биологической причинно-следственной связи (Walker et al., 2014).

Как и в случае изучения соответствия между словами и буквами и их референтами, символическое понимание также может играть важную роль в изучении и передаче биологических фактов и понятий. Однако для передачи концептуального знания требуется нечто большее, чем просто символическое сопоставление изображения с его референтом из реального мира; это часто включает в себя более сложные рассуждения о сходстве между ситуациями и выбор правильных деталей для передачи.Следовательно, рассуждение по аналогии и различение фантазии и реальности должны играть гораздо более важную роль в изучении маленькими детьми биологической информации из книжек с картинками, чем в изучении слов и букв. Особенности книги, которые были изучены в этой области, включают манипулятивные функции, фантастические контексты, антропоморфизм и жанр.

Манипулятивные функции

Опасения по поводу использования манипулятивных функций при изучении биологии отражают опасения по поводу изучения слов.Когда дети учатся символически связывать книжки с картинками и реальный мир, отвлекающие элементы в книгах могут нарушить эту связь. В одном исследовании с детьми в возрасте от 27 до 39 месяцев детям читали всплывающую книгу, книгу с реалистичными изображениями или книгу с рисунками (Tare et al., 2010, исследование 2). Во время обмена книгами экспериментатор сообщил ребенку четыре факта о пищевых предпочтениях животных, изображенных в книгах (например, цыплята любят есть червей). Дети, которые читали всплывающую книгу, узнали из книги меньше фактов, чем дети, которые читали книги без всплывающих окон.Это исследование не оценивало перенос этих фактов в новые контексты, но демонстрирует, что особенности, которые отвлекают или затемняют базовое соответствие между изображениями и их референтами, снижают эффективность обучения в биологической области, как при изучении слов и букв.

Фантастические контексты

Хотя фэнтези может быть очень любимым и увлекательным жанром, что означают нарушения реальности, присущие этому жанру, для обучения и передачи детей? Фантастические книги могут сильно различаться, смешивая персонажей, обстановку и события, которые различаются по своей реалистической природе.Книги с фантастическими аспектами могут быть особенно хорошим выбором для маленьких детей, потому что они могут вовлечь детей в образное мышление. Игра с воображением может способствовать лучшему каузальному мышлению (Уокер и Гопник, 2013), лучшему дедуктивному мышлению (Диас и Харрис, 1988) и повышению сочувствия и понимания других (Мар и Оатли, 2008). Паркер и Леппер (1992) предполагают, что фэнтезийные контексты также могут быть очень образовательными, поскольку они привлекают и мотивируют детей (см. также Хопкинс и Вайсберг, 2017).Однако фантастические контексты могут затруднить для детей увидеть связи между книгами и реальностью, символически или по аналогии. Фантастические контексты также могут затруднить детям определение того, какая информация в книгах реальна и должна быть передана.

В исследовании каузального обучения детей с помощью реалистичных и фантастических книжек с картинками Walker et al. (2014) давали 3-, 4- и 5-летним детям одну из двух вымышленных книжек с картинками и проверяли их обобщение биологической причинно-следственной связи вымышленной цели: цветы мапла вызывают икоту, когда их нюхают.Целевое отношение было сформулировано либо в реальном мире (например, мальчик лезет на дерево), либо в фантастическом мире (например, мальчик разговаривает с деревом). В обеих книгах мальчик нюхает цветок мака и икает. Затем детей попросили оценить, «могут ли происходить события в действительности» или «не могут произойти в действительности, а являются лишь притворством». Затем экспериментатор сказал детям, что она раньше почувствовала запах цветка мака, и спросил, думают ли они, что она икает или нет.Когда мир вымышленного рассказа был более реалистичным, дети с большей вероятностью оценивали целевое отношение как нечто, что «реально могло произойти», и предсказывали, что экспериментатор икает от того, что сама понюхала цветок. Тенденция к переносу целевой информации из более фантастического мира с возрастом уменьшалась, так как у детей созревала способность различать фантазию и реальность. Это исследование показывает, что когда детей просят перенести информацию из рассказа в предполагаемую ситуацию из реального мира (реальный человек, нюхающий цветок мака), они полагаются на контекстуальную информацию, представленную в рассказе, чтобы решить, следует ли передавать информацию или нет. .В случае фантастического рассказа контекст мира сказки и реального мира был менее похож, чем в случае реалистического рассказа, что уменьшало вероятность аналогического переноса. Кроме того, как отмечалось ранее, когда дети не уверены в фантастическом статусе информации, они склонны проявлять скептицизм, ошибаясь в сторону осторожности при определении того, что реально. Фантастический контекст может дать детям понять, что информация в рассказе не имеет отношения к их ситуации, и, таким образом, уменьшить их склонность применять информацию к реалистичному контексту.

Антропоморфизм

Проанализировав 1064 современных книжки с картинками, Marriott (2002) пришел к выводу, что книжки с картинками обычно представляют царство животных и их природную среду неточным и вводящим в заблуждение образом, включая тенденцию к антропоморфизму. Предоставление животным среды обитания и черт, которые реалистичны для людей, может быть особенно трудным типом фантазии для детей, поскольку эти черты могут удобно сочетаться с их собственным личным опытом мира.Например, может показаться правдоподобным, что животные плачут, когда им грустно, или спят под одеялом, потому что это часть повседневной жизни детей. Недавние данные показывают, что детям может быть трудно отличить антропоморфные характеристики, изображенные в рассказах, от реальных характеристик животных. Эта борьба могла повлиять на информацию, которую дети переносят из сказок в реальный мир.

В одном исследовании Ganea et al. (2014) создали два типа иллюстрированных книг о новых животных: один с фактическим языком, а другой с антропоморфным языком.Оба типа книг содержали реалистичные изображения и предоставляли факты о каждом целевом животном. В обоих типах книг дети в возрасте от 3 до 5 лет, которым исследователь читал книги, узнавали целевые факты, представленные в книжках с картинками. Важно, однако, то, что дети, которые слышали антропоморфные истории о новых животных, чаще приписывали антропоморфные характеристики (например, чувство гордости, наличие друзей) реальным животным на фотографиях, чем те, кто слышал истории без антропоморфного языка.Так, дети иногда неправильно переносили антропоморфные признаки на реальных животных.

Во втором исследовании Ganea et al. (2014) исследовали влияние антропоморфных образов на усвоение детьми фактов и склонность к антропоморфизации. Они подарили новой группе 3- и 5-летних детей книги о новых животных, которые содержали либо фактический, либо антропоморфный язык. В данном случае оба типа книг включали антропоморфные иллюстрации (например, животные, которые едят за обеденным столом).Дети в состоянии полного антропоморфизма (антропоморфные образы + язык) правильно ответили на меньшее количество фактических вопросов, чем дети в состоянии только антропоморфных образов (с фактическим языком). Дети в полном антропоморфном состоянии также приписывали реальным животным больше антропоморфных характеристик. Эти результаты показывают, что антропоморфный язык может быть особенно запутанным для детей.

Используя сборники рассказов с более тонкими формами антропоморфизма, Geerdts et al.(2015) исследовали влияние антропоморфизма на обучение детей в возрасте от 3 до 6 лет маскировке. В их антропоморфных книгах животные изображались с человеческими лицами и позами, но в их естественной среде. Дети читают книжку с картинками либо с фактическим, либо с антропоморфным языком в сочетании либо с реалистическими, либо с этими более тонкими антропоморфными картинками. В целом перенос был низким — только группа мальчиков, экспонировавших книгу с антропоморфными картинками, переносила информацию о камуфляже в реальные ситуации на тесте, при этом кондиционных различий в психологических свойствах, приписываемых детям животным, не было.В исследовании участвовало только 12 детей с каждым заболеванием, поэтому можно сделать ограниченные выводы об отсутствии эффектов состояния. Будущие исследования должны будут решить, влияет ли стиль антропоморфных изображений на то, что дети узнают и переносят из историй.

Другое недавнее исследование дает представление о том, как антропоморфные изображения влияют на биологические рассуждения и обучение детей. Ваксман и др. (2014) рассказали 5-летним детям новый факт либо о собаках, либо о людях (т., «Собаки/люди имеют внутри себя андро»). Затем они читают детям несколько страниц из антропоморфной книги («Медведи Беренстайн») или реалистической книги (статья из энциклопедии животных). После реалистической книги дети рассуждали, что у медведей есть андро, независимо от того, говорили ли им об этом факте о людях или собаках. После антропоморфной книги дети рассуждали, что у медведей андро только в том случае, если им рассказывали о людях. Это исследование предполагает, что антропоморфные изображения могут заставить детей думать об этих животных как о более похожих на людей, и даже очень краткое знакомство с изображениями животных в книжках с картинками (антропоморфными или реалистичными) может повлиять на то, как они рассуждают о нечеловеческих животных. как имеющие человеческие черты.

Детские антропоцентрические предубеждения могут также взаимодействовать с форматом книг, в которых они сталкиваются с новыми животными. Мы знаем, что дети из сельских сообществ, которые, вероятно, имели больше опыта общения с природой, менее склонны принимать антропоцентрическую точку зрения, чем городские дети (Waxman and Medin, 2007), возможно, потому, что у них больше личного опыта, который позволяет им точно определять антропоморфные изображения фантастическими. С другой стороны, городские дети, которым не хватает непосредственного опыта общения с различными животными, вместо этого могут иметь антропоморфные рассуждения, подкрепленные другими источниками, такими как изображения в СМИ (например, изображения в СМИ).g., книжки с картинками) и беседы (Herrmann et al., 2010). Эти различные антропоцентрические предубеждения могут повлиять на то, в какой степени дети передают информацию, с которой они столкнулись в фантастической книге о животных, при этом сельские дети менее склонны передавать антропоморфную информацию, а городские — в большей степени. Антропоморфные изображения животных в книжках с картинками могут, в свою очередь, усилить склонность детей рассматривать животных как человекоподобных, особенно у детей, которые имеют ограниченный непосредственный опыт общения с другими видами.Пока исследователи работают над выявлением потенциально положительных ролей, которые могут играть антропоморфные персонажи, родители и учителя могут работать над тем, чтобы развеять биологические заблуждения, беседуя со своими детьми о том, какие характеристики реальны, а какие нет (McCrindle and Odendaal, 1994; Marriott, 2002; Гебхард и др., 2003). Таким образом, поддержка различия детских фантазий и реальности посредством обсуждения может помочь детям, которые не полностью развили эту способность надлежащим образом изучать и применять информацию из книг в реальном мире.

Жанр

Дети также могут использовать книжный жанр в качестве подсказки, чтобы определить, следует ли перенести информацию в новые контексты или применима только к мирам сказок. Детские книги можно разделить на художественные (как правило, повествовательные) и научно-популярные (информационные, как правило, не повествовательные) жанры. Информационные тексты представляют собой реалистичные научно-популярные книги, предназначенные для передачи информации о природном и социальном мирах (Дьюк, 2000). Информационные книги играют важную роль в классах; представьте себе изучение органической химии или алгебры без учебника! Несмотря на их преобладание в продвинутых классах, информационные тексты редко встречаются в классах дошкольного и младшего школьного возраста (Pressley et al., 1996; Дюк, 2000). Хотя продажи в жанре информационных книг в последние годы выросли, продажи детской художественной литературы остаются примерно в четыре раза выше (Milliot, 2015). Традиционное отсутствие информационных книг о контекстах раннего детства может быть результатом широко распространенного предположения, что повествование является более эффективным жанром для вовлечения детей (Донован и Смолкин, 2001; Дюк и др., 2003; Манцикопулос и Патрик, 2011). Однако недавнее исследование показало, что дошкольники на самом деле предпочитают информационные книги вымышленным, а учителя считают, что их содержание легче перенести в реальную жизнь (Котаман и Текин, 2017).

Отличительной чертой информационных книг является то, что они содержат более общий язык, чем повествовательные книги (Gelman et al., 2012). Лабораторные исследования показали, что 3- и 4-летние дети чувствительны к языковым различиям и распространяют свойства на более крупные категории, когда слышат общий язык (Cimpian and Markman, 2008). Из-за различий в стиле языка, используемого в книгах, можно ожидать, что дети с большей готовностью перенесут информацию из информационных книг. Например, повествовательная книга о морских свинках может содержать утверждение «Морская свинка Дэйв ест фрукты», тогда как информационная книга может содержать утверждение «Морские свинки едят фрукты.Основываясь на выводах Симпиана и Маркмана (2008), мы можем предсказать, что общий характер второго утверждения может служить признаком того, что все морские свинки едят фрукты, а не конкретная морская свинка по имени Дэйв. Однако может случиться так, что детские обобщения устойчивы к различиям в жанре и языковой специфике, когда тип контента применяется на уровне категории (например, о диете). Когда матери делятся с детьми книжками с картинками, они используют как общий, так и конкретный язык, предлагая естественные факты о животных, предполагая, что обобщенные факты не всегда представлены в общем языке (Nyhout and O’Neill, 2014).

Нет исследований, посвященных изучению биологической информации из ненарративной информации в сравнении с нарративной литературой; однако в одном исследовании сравнивались две книги, в которых некоторые формулировки различались по специфичности. Трех- и четырехлетним детям читали одну из двух книжек с картинками, предназначенных для обучения концепции цветового камуфляжа (Ganea et al., 2011). Книга фактов содержала комбинацию общих утверждений о лягушках с вкраплениями повествования о конкретной птице и лягушке, называемых «птица» и «лягушка».В преднамеренной книге лягушка была названа «Сэмми», а общие утверждения о лягушках были заменены конкретными утверждениями о Сэмми. Книга намерений также включала утверждения, антропоморфизирующие намерения животных, например, «Сэмми обманул птицу». Трех- и четырехлетние дети успешно переносили информацию о маскировке в новые ситуации, представленные с помощью фотографий лягушек и других животных, независимо от того, какую книгу они читали. Четырехлеток также переводят на живых животных в аквариумах.Исследование показывает, что дети могут передавать биологическую информацию из книг в реальный мир, когда используются оба типа языка. Потребуются дальнейшие исследования, чтобы установить, дает ли общий язык, используемый в книгах, подсказку детям о переносе, как можно ожидать от других исследований, и влияют ли другие особенности книги, связанные с жанром, на обучение детей.

Резюме: книжки с картинками и изучение биологии

Различия в характеристиках книг оказывают существенное влияние на способность детей извлекать и передавать биологическую информацию в реальный мир.Фантастические контексты, используемые в рассказах, могут сигнализировать детям о том, что информация, представленная в книгах, не может быть перенесена в контекст реального мира. Поскольку дети склонны ошибаться в сторону осторожности, рассуждая о том, какие события могут произойти на самом деле, дети могут не применять точную биологическую информацию, представленную в фантастических историях, отвергая ее как нереальную. Напротив, антропоморфные детали в рассказах, по-видимому, подталкивают детские рассуждения в противоположном направлении, влияя на детей, заставляя их думать о животных как о похожих на людей, и потенциально мотивируя их принимать неточную биологическую информацию о животных.Это может быть опосредовано опытом; дети, не имеющие большого опыта общения с животными, могут использовать свой личный (человеческий) опыт, чтобы помочь им отличить реалистичность. Взрослые могут помочь развеять неправильные представления о животных, поговорив с детьми о характеристиках, изображенных в сказках. В любом случае реалистические книги могут с большей готовностью поддерживать аналоговый перенос, изображая контексты, похожие на реальный мир, и характеристики, подходящие для переноса.

Наконец, книжный жанр может поддерживать передачу посредством использования стилистических особенностей, таких как язык и тип изображения.Необходимы дополнительные исследования, чтобы определить, в какой степени специфика используемого языка или другие особенности, связанные с жанром, способствуют усвоению детьми биологической информации из книжек с картинками. Контексты, которые более четко напоминают реальность, могут поддерживать как символическое понимание, необходимое для обучения в переносе при раннем усвоении детьми биологических фактов из книг (например, цыплята едят червей), так и аналогичное рассуждение, необходимое для более позднего усвоения научных концепций (например, камуфляж).

Физика

Задача изучения физических понятий во многом похожа на задачу изучения биологических понятий. Во-первых, информация может потребовать концептуальной абстракции, выходящей за рамки выравнивания поверхностных особенностей — например, и естественный отбор, и центробежная сила применимы в ситуациях, которые сильно различаются в зависимости от контекста. Таким образом, функции книжки с картинками, основанные на визуальном сходстве (например, иллюстрированный реализм), могут быть менее важными для поддержки переноса, чем функции, которые поддерживают понимание аналоговых контекстов.Однако необходимые несоответствия между фантастическими деталями в рассказах и контекстами реального мира могут затруднить для детей распознавание сходства между контекстами, тем самым нарушая перенос по аналогии. Во-вторых, реалистичная и нереальная информация как о биологии, так и о физике часто смешивается в детских рассказах, что особенно затрудняет разграничение фантазии и реальности. Например, в «Волшебный школьный автобус» и «Поездка на электрическом поле» детей учат об электричестве через повествование, в котором школьный автобус сжимается до размеров электрона, нарушая одни законы физики, но намереваясь научить других.Необходимые несоответствия между фантастическими деталями в рассказах и контекстами реального мира могут затруднить для детей распознавание сходства между контекстами, тем самым нарушая перенос по аналогии. Однако, несмотря на их сходство, есть основания ожидать, что дети по-разному будут относиться к информации о биологии и физике. Собел и Вайсберг (2014) обнаружили, что 4-летние дети, сочинявшие рассказ, с большей вероятностью включали в себя события, связанные с физическими нарушениями (например, прохождение через стену), чем биологические (например, прохождение через стену).g., старение в обратном направлении), что указывает на то, что дети находили в своих рассказах нарушающие реальность физические события и контексты более приемлемыми, чем нарушающие реальность биологические события.

Два недавних исследования показывают, что книги являются хорошим инструментом для обучения детей переносимым понятиям о физике. Ганея и др. (2017) обнаружили, что 6- и 7-летние дети с неправильными представлениями о балансе показали лучшее понимание баланса при выполнении задачи в реальном мире независимо от того, читали ли они реалистичную или фантастическую книгу о балансировании на качелях.У большинства детей это улучшение сохранялось при последующем посещении после 1-недельной задержки. В другом исследовании 4- и 5-летние дети одинаково хорошо усваивали и передавали информацию о гравитации и падающих предметах из информационной или повествовательной книжки с картинками, которую им читал исследователь (Venkadasalam and Ganea, 2017). Судя по немногочисленным доступным данным, передача концепций физических наук, по-видимому, не может быть легко нарушена манипуляциями с фантастическим контекстом или жанром, как в других областях, хотя необходимы дополнительные исследования с использованием более широкого диапазона концепций.Кроме того, в обоих рассмотренных здесь исследованиях участвовали дети, изучающие точную физическую информацию о реальном мире из книг. Будущие исследования фантастических контекстов должны выяснить, способны ли дети отличать точную физическую информацию от нарушений реальности (например, уменьшающихся автобусов) и надлежащим образом применять реальную, а не фантастическую информацию к ситуациям реального мира.

Решение проблем

Решение проблемы происходит, когда кто-то хочет достичь цели, а тому, кто решает проблему, не приходит очевидного решения (Mayer and Wittrock, 1996).Решатель проблем использует свои собственные знания и навыки для разработки решения. Когда решаемая проблема отличается от проблем, с которыми сталкивались ранее, это включает процесс переноса. Как и во всех проблемах переноса, тот, кто решает проблемы, должен распознавать сходство между тем, что было изучено изначально, и новым контекстом — в данном случае, сходными чертами проблем. Ребенок также должен распознать решение в рассказе как представление решения проблемы, которое потенциально имеет отношение к событиям, выходящим за рамки книжного контекста.Символическое рассуждение может помочь детям осознать, что информация является символической и может быть передана, а навыки аналогического рассуждения могут помочь детям определить потенциально релевантные контексты для передачи. Таким образом, мы можем ожидать, что навыки детей в этих областях будут особенно актуальны при переносе решений проблем из историй в реальный мир.

Интересной особенностью передачи проблемы-решения является то, что она часто может происходить после существенной задержки. Ребенок может столкнуться с актуальной проблемой реального мира только через несколько дней, недель или даже месяцев после прочтения рассказа.Ребенок должен вспомнить и распознать абстрактное сходство между проблемой рассказа и проблемой, с которой он сталкивается, которая выходит за рамки поверхностных особенностей двух проблем. Например, сюжетный персонаж может извлечь мяч, застрявший в стропиле, с помощью метлы. Позже ребенок может использовать аналогичную стратегию, чтобы достать мяч, застрявший в дереве, с помощью хоккейной клюшки.

Как мы более подробно обсудим ниже, способность детей различать фантазию и реальность может также влиять на их перенос решений проблем.Решения проблем, присутствующие в фантастических историях, могут иметь отношение к реальному миру, и дети, лучше понимающие возможности, могут лучше применять решения из фантазии в реальном мире. Дети, которые относятся к фантастическим событиям со скептицизмом, вряд ли перенесут разгадки из подобных историй.

Живописный реализм

В задачах по решению проблем, которые могут быть решены с некоторой опорой на визуальное сходство, изобразительный реализм может повлиять на передачу маленьким детям.Книги, содержащие изображения, более похожие на реальные объекты, например фотографии, помогают детям сопоставить книжные объекты с их реальными объектами и передать навыки, которым они научились из книги. Simcock and DeLoache (2006) показывали 18-, 24- и 30-месячным детям книжку с картинками, в которой мяч, банка и палка собирались в погремушку. После задержки им дали настоящие версии объектов и попросили протестировать, собрали ли они части в погремушку. Дети всех возрастов собирали погремушку, прочитав книжку с цветными фотографиями предметов.Дети двух старших возрастных групп перенесли решение с рисунков цветными линиями, и только дети старшей группы перенесли решение с книжки с карандашными рисунками. Это исследование показывает, что изобразительная реалистичность картинок в книге повлияла на передачу детьми погремушки в сборе и что эта особенность книги взаимодействует с развитием. Когда используются реалистичные фотографии, даже 13-месячные дети могут использовать информацию, представленную в книжке с картинками, чтобы делать индуктивные выводы о неочевидных свойствах реальных объектов и пытаться выявить эти свойства с помощью определенных действий, которые были изображены в книге (Keates et al. др., 2014; см. также Khu et al., 2014, исследование с использованием той же задачи).

Фантастические контексты

Задача Simcock and DeLoache (2006) требовала переноса решения, в котором контексты обучения и переноса были хорошо визуально согласованы. Однако, как и в случае с передачей научных концепций, передача решений проблем часто требует рассмотрения глубинных особенностей, а не характеристик поверхностного уровня. Это требует умения рассуждать по аналогии. Существуют также важные различия между передачей концепций науки и решением проблем.В случае с биологией и физикой перед детьми ставится задача отделить реалистичную информацию от нереалистичной и передать только ту, которая применима к реальному миру. В случае с биологией это часто кажется трудным для детей, поскольку они не умеют различать одно и другое и склонны ошибаться, отвергая все, что может показаться нереалистичным. Однако для тех, кто может правильно различать, отсутствие реализма может послужить полезным сигналом о том, что конкретную информацию не следует передавать.

Однако при решении задач способность отличать реалистичную информацию от нереалистичной может быть менее важной, поскольку решения фантастических задач часто применимы к реальным ситуациям, если учитывать глубокие особенности. Даже дети, которые могут должным образом различать фантастические изображения, могут испытывать трудности с оптимальным решением проблем, потому что их скептицизм в отношении применения фантастической информации может привести к тому, что они отвергнут решения, представленные в фантастическом контексте, даже если решение проблемы применимо к проблемам реального мира.

В одном исследовании детям в возрасте от 3 до 6 лет были прочитаны две истории о «социальном взаимодействии» (присоединение к группе друзей и принятие чужой точки зрения) и две истории о «физическом решении» (свертывание и складывание) с участием либо человеческих, либо фантастических персонажей ( Ричерт и др., 2009). Дети с большей готовностью переносили решения реальных социальных и физических проблем из истории с реальными персонажами, чем из истории с фантастическими персонажами.

Точно так же Richert и Smith (2011) сравнили способность детей в возрасте от 3 до 5 лет переносить решения для новых типов задач, представленных в полнометражных коммерческих книжках с картинками, когда их читает исследователь.Детям предлагалась задача с точки зрения, в которой персонаж должен был спрятаться от человека, стоя позади него, и задача на вытягивание, в которой решение заключалось в том, чтобы прикрепить присоску, прикрепленную к веревке, чтобы переместить объект. Опять же, дети с большей вероятностью переносили решение в реальный мир, когда задачи были представлены в реалистичной версии книжки с картинками, чем в фантастической версии.

Подобно модели, наблюдаемой в биологической области, фантастические контексты, по-видимому, затрудняют перенос решений проблем в ситуации реального мира для детей.В задачах решения проблем детям необходимо определить сходство по аналогии между проблемой, представленной в книге, и проблемой, с которой они столкнулись в лаборатории. Умение различать фантазию и реальность может помочь детям осознать, что решения проблем в фантастическом контексте могут применяться к проблемам реального мира. В поддержку этой интерпретации Ричерт и Шлезингер (2016) обнаружили, что дети в возрасте от 3 до 6 лет с лучшим пониманием различия между фантазией и реальностью лучше учились и переносили решения проблем из видеоисторий, когда присутствовали фантастические элементы. и имеют отношение к представляемому решению.Случайные фантастические элементы, по-видимому, отвлекали детей и мешали передаче. Необходимы дополнительные исследования, чтобы определить другие особенности книг, влияющие на передачу детьми стратегий решения проблем.

Нравственное обучение

Многие популярные детские персонажи сталкивались с хулиганами, лгали или видели страшные сны. Взрослые могут выбрать эти книги в надежде, что они научат детей информации, которую они смогут использовать в своей повседневной жизни. Однако взрослые не должны предполагать, что читатели с готовностью извлекают моральные послания, задуманные авторами.Даже в третьем классе дети с трудом определяют моральные темы устных рассказов, когда их просят подробно описать их (Narvaez et al., 1998). Эти исследователи сообщают, что дети часто выбирают ответы, которые имеют поверхностные характеристики, общие с рассказом, а не соответствующие тематические ответы.

Как и при изучении естественных наук и решении проблем, дети не могут полагаться на поверхностные признаки для извлечения моральных тем. Таким образом, мы можем ожидать, что рассуждение по аналогии и различение фантазии и реальности будут играть важную роль в изучении моральных посланий.Как и в случае с решением проблем, хотя мораль, представленная в нереалистичных контекстах, может быть применима к ситуациям реального мира, даже дети, способные различать фантазию и реальность, могут не переносить уроки морали.

В дополнение к проблемам, обсуждаемым в других областях, изучение тематических сообщений из книг может быть дополнительной сложной задачей, потому что дети должны научиться связывать воедино отношения и события, происходящие в нескольких сюжетных событиях. По данным ван ден Брука и соавт.(2005), эта способность появляется в конце последовательности развития: сначала маленькие дети, слушая рассказы, начинают с установления связей между физическими событиями, которые происходят близко друг к другу в рассказе. Затем они переходят к установлению связей между более отдаленными и абстрактными событиями, после чего группируют события по темам. Как только дети смогут установить эти связи, они смогут использовать их для извлечения морали или урока из истории, а эта способность требует рассуждений по аналогии. Эта последовательность развития постепенно разворачивается на протяжении всего раннего детства, что, возможно, делает перенос моральных посылов в реальный мир одной из самых сложных областей для обучения по книжкам с картинками.В результате мы могли бы ожидать, что перенос нравов будет легче разрушить книгами, но, к сожалению, в этой области мало исследований.

Ларсен и др. (2017) проверили, лучше ли персонажи-животные с человеческими характеристиками для обучения передаваемой морали, чем персонажи-люди, используя книги, предназначенные для поощрения обмена. Детям в возрасте от четырех до шести лет читали либо рекламную книжку с картинками об антропоморфизированном еноте, которая узнает, что общение приносит ей удовольствие, либо версию книги, в которой персонажи-еноты были заменены людьми.Как до, так и после чтения детям давали наклейки и возможность поделиться некоторыми наклейками с другим ребенком, у которого не было возможности их получить. Дети, прочитавшие историю с человеческими персонажами, поделились значительно большим количеством наклеек после публикации книги, чем до нее. Те, кто прочитал книгу об антропоморфном еноте, стали делиться значительно меньшим количеством стикеров после публикации книги, чем до нее. Интересен вывод о том, что дети, которые оценили антропоморфных животных как более похожих на людей (в задаче на категоризацию с использованием стимулов, не связанных с основными книжками с картинками в исследовании), были теми, кто, скорее всего, поделился, услышав историю об антропоморфных животных, предполагая, что отсутствие идентификации с персонажами могло способствовать отсутствию передачи нравственной темы.Кроме того, воспринимаемое сходство с персонажами рассказа может повысить вероятность того, что ребенок поймет смысл рассказа и применит его в своей жизни. Истории создаются с намерением что-то сообщить, и для взрослых коммуникативное намерение, стоящее за историей, может быть простым, однако детям может потребоваться дополнительная поддержка, чтобы они могли определить предполагаемое сообщение истории.

Имеются дополнительные доказательства того, что человеческие персонажи могут помочь детям определить и выделить сюжетные темы.Другое исследование, в котором не использовалось задание на перенос, показало, что 4- и 5-летние дети с большей вероятностью определяли тему прочитанного им рассказа (спрашивали разрешения присоединиться к игре), если в нем были человеческие персонажи, чем если бы они читали ту же историю с персонажами-кроликами (Kotaman, Balci, 2017). Дети, которым читали человеческую историю, также показали лучшие результаты по общему пониманию истории.

Имеющиеся исследования показывают, что персонажи, которые похожи или воспринимаются как похожие на ребенка, могут улучшить извлечение морали из сказки и ее перенос в ситуации реального мира.Как и в других областях, передача моральных тем зависит от способности детей видеть сходство между ситуацией в книгах и реальными ситуациями. Реалистичные персонажи могут быть одним из способов поддержки этой связи. Кроме того, персонажи и контексты, которые сильно отличаются от контекстов реального мира, могут заставить детей задаться вопросом, какая информация в рассказах реалистична и должна быть передана.

Заключительные комментарии

Взрослые и дети регулярно занимаются совместным чтением с самыми разными целями.В этом обзоре мы сосредоточились на использовании книг для обучения детей переносимой информации о словах, буквах, науке, решениях проблем и уроках морали. Благодаря этому обзору появилось несколько важных тем.

Во-первых, обучение детей с помощью данной книжки с картинками, по-видимому, является результатом взаимодействия между особыми чертами книги, типом информации, которую необходимо усвоить, и ограничениями на развитие детей в областях, которые мы обрисовали. Как мы видели, некоторые черты (например,например, фантазия) может быть более разрушительным в одних областях (например, решение проблем и моральные уроки), чем в других (например, изучение слов и физики). Детский возраст и, следовательно, стадия развития также влияют на то, чему и будут ли они учиться. Например, изобразительный реализм и манипулятивные функции могут быть особенно разрушительными для детей младшего возраста при изучении слов и букв, когда передача может происходить на основе выравнивания поверхностных функций, таких как форма и цвет. В этой области развитие символического понимания может помочь в тех случаях, когда несоответствие между изображениями и реальностью или отвлекающие черты мешают переносу между книжным и реальным контекстами.Такое же взаимодействие между функциями книги и развитием может быть не столь важным в таких областях, как решение проблем и мораль, где детям нужно понимать и передавать более глубокие особенности из разных ситуаций, а не полагаться на особенности поверхностного уровня. В качестве другого примера, фантастические контексты могут быть более вредными для ребенка, который еще не научился надежно отделять возможное от невозможного, потому что он/она вряд ли будет точно выбирать переносимую информацию из фантастических историй.Однако, когда дети лучше усваивают это различие, фантастические истории могут не представлять такого большого препятствия для обучения в тех областях, где фантазия служит хорошим сигналом отсутствия переносимости.

Во-вторых, мы еще многого не знаем о том, какие функции поддерживают обучение по книгам. Каждая функция была протестирована всего несколько раз в нескольких контекстах. В то время как некоторые функции, такие как реалистичное изображение животных, могут быть оптимальными для обучения биологии, обратное может быть верно для поощрения сочувствия к животным и природе.Например, дети часто используют антропоморфные рассуждения, чтобы объяснить, почему деревья и другие элементы природы должны быть защищены (Gebhard et al., 2003). В разном возрасте также могут проявляться разные модели воздействия антропоморхим на обучение детей (Geerdts, 2016; Severson, Lemm, 2016). В Таблице 1 показаны домены и особенности книги, которые обсуждались, и она позволяет определить области, которые не были изучены.

Наконец, самая большая поддержка, которую взрослые могут сделать, чтобы помочь детям учиться, даже больше, чем выбор качественных книг, — это беседы с ними во время чтения.Взрослые, читающие книги с манипулятивными функциями, будь то традиционные или электронные, могут поддержать детей, меньше сосредотачиваясь на практических функциях и возвращая внимание к разговорам, связанным с содержанием. Когда дело доходит до выбора информации для передачи, взрослые могут использовать общий язык, чтобы показать детям, что конкретная информация верна в разных контекстах (Gelman et al., 2012). В более общем плане эффективными методами поддержки детей в переносе концептуальной информации из одного контекста рассказа в другой являются беседы с детьми о структуре, лежащей в основе рассказа (Brown et al., 1986), попросите их научить этому кого-то еще (Crisafi and Brown, 1986) или предложите объяснить (Walker and Lombrozo, 2017). Другие приемы диалогического чтения, такие как задавание детям вопросов, помощь им в извлечении тем и помощь в рассказывании истории при повторном чтении, также могут способствовать переносу. Родители и учителя могут использовать наш обзор, чтобы помочь выбрать потенциально образовательные книги, но совместное чтение и общение могут сделать любое чтение книги познавательным и приятным.

Вклад авторов

Все авторы разработали структуру и содержание рукописи. Г.С. и А.Н. составили рукопись. Все авторы предоставили правки и отзывы.

Финансирование

Это исследование было поддержано грантом Insight от Совета по исследованиям в области социальных и гуманитарных наук правительства Канады и премией раннего исследователя от Министерства исследований и инноваций Онтарио для PG.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Каталожные номера

Андерсон, Д. Р., и Пемпек, Т. А. (2005). Телевидение и очень маленькие дети. утра. Поведение науч. 48, 505–522. дои: 10.1177/0002764204271506

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Барр, Р. (2013). Ограничения памяти при обучении младенцев по книжкам с картинками, телевизору и сенсорным экранам. Детская разработка. Перспектива. 7, 205–210. doi: 10.1111/cdep.12041

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Брито, Н., Барр, Р., Макинтайр, П., и Симкок, Г. (2012). Долгосрочная передача знаний из книг и видео в детском возрасте. Дж. Экспл. Детская психология. 111, 108–119. doi: 10.1016/j.jecp.2011.08.004

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Браун, А.Л. (1989). «Аналогическое обучение и перенос: что развивается», в «Сходство и аналоговое рассуждение », редакторы С. Восниаду и А. Ортони (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 369–412.

Академия Google

Браун, А.Л. (1990). Принципы предметной области влияют на обучение и передачу у детей. Когн. науч. 14, 107–133.

Академия Google

Браун, А.Л., Кейн, М.Дж., и Эколс, Ч.Х. (1986). Ментальные модели маленьких детей определяют аналогичный перенос через проблемы с общей структурой целей. Когн. Дев. 1, 103–121. doi: 10.1016/S0885-2014(86)80014-4

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бас, А. Г., Ван Эйзендорн, М. Х., и Пеллегрини, А.Д. (1995). Совместное чтение книг способствует успеху в обучении чтению: метаанализ передачи грамотности от поколения к поколению. Ред. Образование. Рез. 65, 1–21. дои: 10.3102/00346543065001001

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Каллаган, TC (2000). Факторы, влияющие на использование детьми графических символов на третьем году жизни: язык, сходство и иконичность. Когн. Дев. 15, 185–214. doi: 10.1016/S0885-2014(00)00026-5

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кэмерон-Фолкнер, Т.и Нобл, К. (2013). Сравнение книжного текста и детской направленной речи. Первый язык. 33, 268–279. дои: 10.1177/0142723713487613

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Чен З., Санчес Р. П. и Кэмпбелл Т. (1997). Из-за пределов досягаемости: рудименты решения аналогичных задач у 10- и 13-месячных детей. Дев. Психол. 33, 790–801. дои: 10.1037/0012-1649.33.5.790

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Чионг, К.и DeLoache, JS (2012). Изучение азбуки: какие книжки с картинками облегчают обучение маленьких детей? J. Грамотность в раннем детстве 13, 225–241. дои: 10.1177/1468798411430091

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Корриво, К. Х., и Харрис, П. Л. (2015). Развивающееся осознание детьми того, что некоторые истории правдивы: связи с пониманием верований и знаков. Когн. Дев. 34, 76–87. doi: 10.1016/j.cogdev.2014.12.005

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Корриво, К.Х., Чен, Э. Э., и Харрис, П. Л. (2015). Суждения детей религиозного и нерелигиозного происхождения о фактах и ​​вымыслах. Когн. науч. 39, 353–382. doi: 10.1111/cogs.12138

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Крисафи, Массачусетс, и Браун, А.Л. (1986). Аналоговый перенос у очень маленьких детей: объединение двух отдельно выученных решений для достижения цели. Детская разработка. 57, 953–968. дои: 10.2307/1130371

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

ДеЛош, Дж.С., Пикард, М.Б., и ЛоБью, В. (2011). «Как маленькие дети думают о животных», в How Animals Affect Us: Examing the Influence of Human-Animal Interaction on Child Development and Human Health , eds P. McCardle, S. McCune, JA Griffin, and V. Maholmes ( Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 85–99.

DeLoache, J.S., Pierroutsakos, S.L., Uttal, D.H., Rosengren, K.S., и Gottlieb, A. (1998). Понимание природы изображений. Психология.науч. 9, 205–210. дои: 10.1111/1467-9280.00039

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Диас, М. Г., и Харрис, П. Л. (1988). Влияние воображаемой игры на дедуктивное мышление. Брит. Дж. Дев. Психол. 6, 207–221. doi: 10.1111/j.2044-835X.1988.tb01095.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Донован, К.А., и Смолкин, Л.Б. (2001). Жанр и другие факторы, влияющие на выбор книг учителями для преподавания естественных наук. Читать.Рез. Q. 36, 412–440. doi: 10.1598/RRQ.36.4.4

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Герцог, Северная Каролина (2000). 3,6 минуты в день: дефицит информационных текстов в первом классе. Читать. Рез. Q. 35, 202–224. doi: 10.1598/RRQ.35.2.1

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Герцог, Н.К., Беннетт-Армистед, В.С., и Робертс, Э. (2003). «Преодоление разрыва между обучением чтению и чтением для обучения», в книге «Грамотность и дети младшего возраста: методы, основанные на исследованиях» , под редакцией Д.М. Бароне и Л. М. Морроу (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: The Guildford Press), 226–242.

Академия Google

Флэк, З. М., и Хорст, Дж. С. (2017). Две стороны каждой истории: дети лучше усваивают слова по одной странице сборника рассказов за раз. Детский младенец Dev. doi: 10.1002/icd.2047. [Epub перед печатью].

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Флетчер, К., и Риз, Э. (2005). Чтение книг с картинками с маленькими детьми: концептуальная основа. Дев. 25, 64–103. doi: 10.1016/j.dr.2004.08.009

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ganea, P.A., Allen, M.L., Butler, L., Carey, S., and DeLoache, J.S. (2009). Референтное понимание картин малышами. Дж. Экспл. Детская психология. 104, 283–295. doi: 10.1016/j.jecp.2009.05.008

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ганеа, П.А., и Кэнфилд, К. (2015). «Обучение по книжкам с картинками: от младенчества до первых школьных дней», в Обучение по книжкам с картинками: перспективы развития ребенка и исследования грамотности , под редакцией Б.Куммерлинг-Мейбауэр, Дж. Мейбауэр, К. Нахтигаллер и К. Рольфинг (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge), 33–50.

Ganea, P.A., Canfield, C.F., Simons-Ghafari, K., and Chou, T. (2014). Разговаривают ли морские свинки? Влияние антропоморфных книжек с картинками на знания детей о животных. Фронт. Психол. 5:283. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00283

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ganea, P.A., Ma, L., и DeLoache, J.S. (2011). Обучение детей младшего возраста и передача биологической информации из книжек с картинками реальным животным. Детская разработка. 82, 1421–1433. doi: 10.1111/j.1467-8624.2011.01612.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ганеа, П.А., Пикард, М.Б., и ДеЛош, Дж.С. (2008). Перевод между книжками с картинками и реальным миром очень маленькими детьми. Дж. Когн. Дев. 9, 46–66. дои: 10.1080/15248370701836592

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ganea, P.A., Walker, C.M., и Simons-Gharafi, K. (2017, апрель). Взвешивание доказательств, способствующих пересмотру убеждений, с помощью сборников рассказов. Статья представлена ​​в Обществе исследований детского развития . Остин, Техас.

Академия Google

Гебхард, У., Неверс, П., и Биллманн-Махеча, Э. (2003). «Морализация деревьев: антропоморфизм и идентичность в отношениях детей с природой», в Identity and the Natural Environment: The Psychological Significance of Nature , eds S. Clayton and S. Opotow (Cambridge: MIT Press) 91–112.

Академия Google

Гердтс, М.С.(2016). (Не)Настоящие животные: антропоморфизм и раннее изучение животных. Детская разработка. Перспектива. 10, 10–14. doi: 10.1111/cdep.12153

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гердтс, М.С., Ван де Валле, Г.А., и ЛоБью, В. (2015). Ежедневное воздействие животных и детские биологические концепции. Дж. Экспл. Детская психология. 130, 132–146. doi: 10.1016/j.jecp.2014.10.001

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гельман, С.А., Уэр, Э.А., Манчак, Э.М., и Грэм, С.А. (2013). Чувствительность детей к знаниям выражается в педагогическом и непедагогическом контекстах. Дев. Психол. 49, 491–504. дои: 10.1037/a0027901

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гентнер, Д. (1989). «Механизмы обучения по аналогии», в Сходство и аналогичное рассуждение , редакторы С. Восниаду и А. Ортони (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 199–241.

Герриг, Р.и Прентис, Д. (1991). Представление выдуманной информации. Психология. Наука . 2, 336–340. doi: 10.1111/j.1467-9280.1991.tb00162.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Госвами, У. (1991). Рассуждение по аналогии: что развивается? Обзор исследований и теории. Детская разработка. 62, 1–22. дои: 10.2307/1130701

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Грипшовер, С.Дж., и Маркман, Э.М. (2013). Обучение маленьких детей теории питания: концептуальные изменения и возможность увеличения потребления овощей. Психология. науч. 24, 1541–1553. дои: 10.1177/0956797612474827

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Херрманн П., Ваксман С. Р. и Медин Д. Л. (2010). Антропоцентризм — не первый шаг в рассуждениях детей о мире природы. Проц. Натл. акад. науч. США 107, 9979–9984. doi: 10.1073/pnas.1004440107

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хопкинс, Э. Дж., и Вайсберг, Д. С. (2017). Дилемма самых маленьких читателей: обзор детского обучения из вымышленных источников. Дев. Ред. 43, 48–70. doi: 10.1016/j.dr.2016.11.001

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Китс, Дж., Грэм, С., и Ганеа, П.А. (2014). Младенцы переносят неочевидные свойства изображений на объекты реального мира. Дж. Экспл. Детская психология. 125, 35–47. doi: 10.1016/j.jecp.2014.02.003

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Келемен Д., Эммонс Н. А., Сестон Скиллачи Р. и Ганеа П. А. (2014). Маленьких детей можно научить основам естественного отбора, используя интервенцию в виде книжки с картинками. Психология. науч. 25, 893–902. дои: 10.1177/0956797613516009

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Котаман, Х., и Балчи, А. (2017). Влияние типа сборника рассказов на понимание сборника рассказов детсадовцами. Раннее развитие ребенка. Уход 187, 1771–1781. дои: 10.1080/03004430.2016.1188297

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Котаман, Х., и Текин, А.К. (2017). Информационные и художественные книги: книжные предпочтения детей младшего возраста и взгляды учителей. Раннее развитие ребенка. Уход 187, 600–614. дои: 10.1080/03004430.2016.1236092

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Куммерлинг-Мейбауэр, Б., и Мейбауэр, Дж. (2011). К когнитивной теории иллюстрированных книг. Междунар. Рез. Ребенок. Лит . 6, 142–160. doi: 10.3366/ircl.2013.0095

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Лаббо, Л.Д., и Кун, М.Р. (2000). Сплетение цепочек аффекта и познания: понимание маленьким ребенком говорящих книг на компакт-диске. J. Грамотность Res. 32, 187–210. дои: 10.1080/10862960009548073

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ларсен, Э. Н., Ли, К., и Ганеа, П. А. (2017). Сборники рассказов с антропоморфными персонажами-животными не способствуют развитию просоциального поведения у маленьких детей. Дев. науч. doi: 10.1111/описание 12590. [Epub перед печатью].

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Манцикопулос, П., и Патрик, Х. (2011). Чтение книжек с картинками и изучение науки: привлечение маленьких детей информационным текстом. Теория Практика. 50, 269–276. дои: 10.1080/00405841.2011.607372

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мар, Р. А., и Оутли, К. (2008). Функция художественной литературы — абстрагирование и симуляция социального опыта. Перспектива. Психол. науч. 3, 173–192. doi: 10.1111/j.1745-6924.2008.00073.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Мареович Ф. и Перальта О. (2015). Раннее референциальное понимание: изучение слов с помощью изображений с разным уровнем иконичности. Психэ 24, 1–11. doi: 10.7764/psykhe.24.1.661

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мариотт, С. (2002). Красный в клыках и когтях? Образы природы в современных книжках с картинками. Детская литература. Образовательный 33, 175–183. дои: 10.1023/A:1019677

6

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Mayer, R.E., and Wittrock, M.C. (1996). «Перенос решения проблем», в Handbook of Educational Psychology , eds DC Berliner and R.К. Калфи (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge), 47–62.

Академия Google

МакКриндл, К.М., и Одендал, Дж.С. (1994). Животные в книгах для детей дошкольного возраста. Anthrozoos 7, 135–146. дои: 10.2752/0894787001998

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Миллиот, Дж. (2015). 20 лет книготорговли на Amazon.com. Publishers Weekly , 262, 4–5.

Монтаг, Дж. Л., Джонс, М. Н., и Смит, Л. Б. (2015). Слова, которые дети слышат в книжках с картинками, и статистика изучения языка. Психология. науч. 26, 1489–1496. дои: 10.1177/0956797615594361

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Мошоваки, Э., и Медоуз, С. (2005). Спонтанное участие детей младшего возраста во время чтения книг в классе: различия в зависимости от разных типов книг. Раннее детство Res. Практика. 7, 1–17. Доступно на сайте: http://ecrp.uiuc.edu/v7n1/moschovaki.html

Академия Google

Нарваез Д., Бентли Дж., Глисон Т. и Сэмюэлс Дж. (1998). Понимание нравственной темы у третьеклассников, пятиклассников и студентов. Читать. Психол. 19, 217–241. дои: 10.1080/02702719801

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Найхаут, А., и О’Нил, Д.К. (2014). Сборники рассказов предназначены не только для развлечения: повествовательные и не повествовательные книжки с картинками способствуют одинаковому количеству общего языка во время обмена книгами между матерью и малышом. Фронт. Психол. 5:325. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00325

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Пеллегрини, А.Д., Перлмуттер, Дж.К., Галда, Л., и Броди, Г.Х. (1990). Совместное чтение чернокожих детей Head Start и их матерей. Детская разработка. 61, 443–453. дои: 10.2307/1131106

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Pierroutsakos, S.L., и DeLoache, J.S. (2003). Ручное исследование младенцами изобразительных объектов разной реалистичности. Младенчество 4, 141–156.дои: 10.1207/S15327078IN0401_7

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Поттс, Г. Р., Сент-Джон, М. Ф., и Кирсон, Д. (1989). Включение новой информации в существующие мировые знания. Когн. Психол . 21, 303–333. дои: 10.1016/0010-0285(89)

-X

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Прейслер, Массачусетс, и Кэри, С. (2004). Могут ли и картинки, и слова служить символами для 18- и 24-месячных детей? Дж. Когн. Дев. 5, 185–212.doi: 10.1207/s15327647jcd0502_2

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Прессли, М., Рэнкин, Дж., и Йокой, Л. (1996). Обзор учебной практики учителей начальных классов, признанных эффективными в распространении грамотности. Элемент. Ш. J. 96, 363–384. дои: 10.1086/461834

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ричерт, Р. А., и Шлезингер, Массачусетс (2016). Роль различения фантазии и реальности в обучении дошкольников по учебному видео. Детский младенец Dev. 26, 1–17. doi: 10.1002/icd.2009

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Richert, R.A., Shawber, A.B., Hoffman, R.E., and Taylor, M. (2009). Учимся у фантастических и реальных персонажей в дошкольном и детском саду. Дж. Когн. Дев. 10, 41–66. дои: 10.1080/15248370

6594

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Северсон, Р. Л., и Лемм, К. М. (2016). Дети тоже видят человека: адаптация меры антропоморфизма индивидуальных различий для детской выборки. Дж. Когн. Дев. 17, 122–141. дои: 10.1080/15248372.2014.989445

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Штульман, А., и Кэри, С. (2007). Маловероятно или невозможно? Как дети рассуждают о возможности экстраординарных событий. Детская разработка. 78, 1015–1032. doi: 10.1111/j.1467-8624.2007.01047.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Симкок, Г., и ДеЛош, Дж. (2006). Получить картину? Влияние иконичности на воспроизведение малышами книжек с картинками. Дев. Психол. 42, 1352–1357. дои: 10.1037/0012-1649.42.6.1352

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Слейтер А., Морисон В. и Роуз Д. (1984). Восприятие новорожденными сходства и различия двух- и трехмерных стимулов. Брит. Дж. Дев. Психол. 2, 287–294. doi: 10.1111/j.2044-835X.1984.tb00936.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Собель, Д.М., и Вайсберг, Д.С. (2014).Расскажите мне историю: как развивающиеся знания детей в предметной области влияют на построение их истории. Дж. Когн. Дев. 15, 465–478. дои: 10.1080/15248372.2012.736111

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Страуз, Г. А., и Ганеа, П. А. (2017). Изучение и перенос слов малышей из электронных и печатных книг. Дж. Экспл. Детская психология. 156, 129–142. doi: 10.1016/j.jecp.2016.12.001

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Такач, З.К., Сварт, Э.К., и Бас, А.Г. (2015). Метаанализ преимуществ и недостатков мультимедийных и интерактивных функций в сборниках рассказов, дополненных технологиями. Ред. Образование. Рез. 85, 698–739. дои: 10.3102/0034654314566989

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Таре, М., Чионг, К., Ганеа, П., и Делоаш, Дж. (2010). Чем меньше, тем лучше: как манипулятивные функции влияют на обучение детей по книжкам с картинками. Дж. Заявл. Дев. Психол. 31, 395–400.doi: 10.1016/j.appdev.2010.06.005

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Troseth, G.L., and DeLoache, J.S. (1998). Среда может скрыть сообщение: понимание видео маленькими детьми. Детская разработка. 69, 950–965. doi: 10.1111/j.1467-8624.1998.tb06153.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

van den Broek, P., Kendeou, P., Kremer, K., Lynch, J., Butler, J., White, M.J., et al. (2005). «Оценка способностей к пониманию у детей младшего возраста», в «Понимание и оценка чтения для детей », под редакцией С.Шталь и С. Пэрис (Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум), 107–130.

Академия Google

Venkadasalam, P.V., and Ganea, P.A. (апрель 2017 г.). «Дошкольники могут узнать о гравитации из повествовательных информационных книг», в плакате , представленном в Обществе исследований детского развития (Остин, Техас).

Академия Google

Уокер, К.М., и Гопник, А. (2013). «Причинность и воображение», в The Oxford Handbook of the Development of Imagination , ed M.Тейлор (Оксфорд: издательство Оксфордского университета), 342–358.

Академия Google

Уокер, К.М., Гопник, А., и Ганеа, П.А. (2014). Учимся учиться на историях: развивающаяся у детей чувствительность к причинно-следственной структуре вымышленных миров. Детская разработка. 86, 310–318. doi: 10.1111/cdev.12287

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Васик, Б. А., Хиндман, А. Х., и Снелл, Э. К. (2016). Чтение книг и развитие словарного запаса: систематический обзор. Раннее детство Res. Вопрос 37, 39–57. doi: 10.1016/j.ecresq.2016.04.003

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ваксман С.Р., Херрманн П., Вудринг Дж. и Медин Д.Л. (2014). Люди (на самом деле) — это животные: чтение книжки с картинками влияет на толкование 5-летними городскими детьми отношений между людьми и нечеловеческими животными. Фронт. Психол. 5:172. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00172

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ваксман, С.и Медин, Д. (2007). Опыт и культурные модели имеют значение: установление жестких ограничений детского антропоцентризма. Гум. Дев. 50, 23–30. дои: 10.1159/000097681

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Вейсберг Д. С., Ильгаз Х., Хирш-Пасек К., Голинкофф Р., Николопулу А. и Дикинсон Д. К. (2015). Лопаты и мечи: как реалистичные и фантастические темы влияют на изучение слов детьми. Когн. Дев. 35, 1–14. doi: 10.1016/j.cogdev.2014.11.001

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Открытие глаз на инклюзивность и разнообразие в дошкольном образовании – Открытие глаз на инклюзивность и разнообразие

Мишель Тернер и Аманда Морган

Что могут сделать педагоги для создания инклюзивных контекстов в раннем детстве, которые дают детям и семьям возможность развивать понимание различий и разнообразия?

• Разнообразие является характеристикой дошкольного образования в современной Австралии.
• Конвенция Организации Объединенных Наций о правах ребенка устанавливает принцип, согласно которому все дети имеют право чувствовать себя принятыми и уважаемыми.
• Важно, чтобы у всех детей младшего возраста была возможность ценить и уважать разнообразие их местных и более широких сообществ.
• Целостный подход к разнообразию пропагандируется как стратегия для педагогов, работающих в современных условиях раннего детства.

В дошкольном образовании разнообразие и инклюзивность идут рука об руку, как «качалки и качели, пара крылышек, рыба и чипсы, прыжки и прыжки, носки и обувь, соль и перец, клубника и сливки, пирог и соус, оо в му» (МакКимми, 2010, с.1). Эффективные воспитатели дошкольного образования понимают, что создание инклюзивной учебной среды, учитывающей широкий спектр характеристик и потребностей, может быть сложной и непосильной задачей с иногда ограниченными или неутешительными результатами (Petriwskyj, Thorpe & Tayler, 2014).

 

Традиционно инклюзивное образование в обычных классах дошкольного возраста было направлено на детей с особыми потребностями, такими как физические недостатки или аутизм, а также на детей, считающихся «группой риска» или «неблагополучными» в связи с такими проблемами, как социально-экономические обстоятельства или географическая изоляция (Петривский, 2010).Исследование Петривского (2010) расширяет понятие инклюзивного образования, включив в него гораздо больше соображений, таких как социальные, политические, культурные, английский как второй язык, связанные с травмами и экономические предпосылки участников образования.

 

Эта глава предназначена для того, чтобы показать, как воспитатели дошкольного образования могут способствовать эффективной, инклюзивной педагогике и программам в обычном классе. Как правило, когда у детей диагностирована инвалидность или физическая инвалидность (например, потребность в инвалидной коляске или слуховом аппарате), учитель общеобразовательной школы имеет доступ к поддержке в виде внешних агентств или вспомогательных технологий (Forlin, Chambers, Loreman, Deppler & Sharma). , 2013).Однако, когда учитель может считать ребенка «странным», его прогресс в обучении медленный или его поведением трудно управлять, тогда инклюзивные практики становится трудно искать, планировать и внедрять (Петривский, 2010). Следующая информация, идеи и мероприятия предназначены для использования в качестве общего «инструментария для обучения» для новых учителей в обычном классе дошкольного образования, чтобы помочь им быть более отзывчивыми и инклюзивными для его разнообразной клиентуры учеников и семей.

Разнообразие является характеристикой дошкольного образования в современной Австралии.Дети, вовлеченные в контекст раннего детства, принадлежат к целому ряду социальных, экономических, культурных групп и групп способностей и приносят с собой значительные различия в жизненный опыт. Разнообразие определяется Государственным департаментом образования Квинсленда (2018 г.) как охватывающее индивидуальные различия, такие как культура, язык, местоположение, экономика, обучение, способности и пол. Более широкое разнообразие конструктов, представленных в литературе, таких как разные способности (Ashman & Elkins, 2005), разные учащиеся (Coyne, Kame’enui & Carnine, 2007), разные права на обучение (Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), 2006) и учащиеся в разных классах (Dempsey & Arthur-Kelly, 2007), подчеркивают сложную и многомерную природу различий и связанных с ними силовых отношений неравенства (Ng, 2003).Представление этих конструкций в литературе предполагает движение от категоризации детей с помощью идей нормативности к поддержке учащихся с различными характеристиками посредством дифференцирующей педагогики (Graham, 2007).

 

Австралийское общество становится все более разнообразным с точки зрения культурного и этнического происхождения, состава и размера семей (Moore, 2008). Пути развития детей также более разнообразны. Принятые как должное подходы к воспитанию детей и развитию детей, а также традиционные практики раннего детства бросают вызов этому изменяющемуся разнообразию (Fleer, 2003).Социально-экологический подход Бронфенбреннера помогает концептуализировать развивающегося ребенка в этом изменяющемся разнообразном ландшафте, поскольку модель позволяет распознать «широкий спектр контекстуальных факторов, которые могут влиять на человеческое развитие и образование» (Odam et al., 2004, стр. 18). ).

 

В модели ребенок расположен в центре нескольких концентрических слоев. Эти окружающие слои отодвигаются от центра, чтобы отражать различные контексты, связанные с ребенком в любой момент его жизненного пути.Отношения между дочерними и окружающими слоями рассматриваются как динамические.

Рисунок 4.1: Социально-экологическая модель Бронфенбреннера

 

Характеристики ребенка, такие как возраст, здоровье и личные качества, воплощаются с ребенком в центре модели. Ближайшая к ребенку система называется микросистемой и состоит из компонентов непосредственного окружения ребенка, таких как семья, расширенная семья и среда раннего детства. Считается, что эти компоненты влияют на ребенка физически, социально, эмоционально и когнитивно.Эмоциональная привязанность к другим людям рассматривалась Бронфенбреннером как важный элемент этого слоя (Бронфенбреннер, 1979). Следующий уровень модели называется мезосистемой и относится к согласованию контекстов в микросистеме (Grace, Hayes & Wise, 2017). Желательно, чтобы ребенок испытал высокий уровень соответствия между различными контекстами, переживаемыми в его микросистеме. Ребенок, который сталкивается с несоответствием между центром раннего детства, который он посещает, и своей семейной жизнью, может не иметь наилучших возможностей для обучения.Однако сильное соответствие между ценностями центра и их семейной жизнью, вероятно, приведет к улучшению результатов обучения.

 

Следующий соседний слой, экзосистема, представляет те системы или контексты, в которые ребенок не вовлечен напрямую, но все же будет на них влиять. Родительская занятость, например, может повлиять на ребенка через такие вещи, как более низкий уровень дохода, более продолжительное рабочее время и повышенный уровень стресса. Последний слой, макросистема, относится к широким культурным и социальным установкам и идеологиям, которые могут влиять на компоненты всех других систем.Этот слой представляет общие ценности общества, в котором живет ребенок, и на него влияют все аспекты жизни. Грейс, Хейс и Уайз (2017) приводят пример общества, в котором к женщинам относятся как к нижестоящим по сравнению с мужчинами, поскольку им отказывают в равном доступе к образованию и занятости, что может привести к тому, что у девочек может быть меньше возможностей в жизни.

 

Последнее важное замечание модели Бронфенбреннера заключается в том, что ребенок не рассматривается как статичный участник.Ребенок является динамичным существом и влияет на окружающую среду, в которой он участвует. Например, родители ребенка с нарушением зрения могут принимать решения о механизмах поддержки, к которым ребенок имеет доступ, и приносить их с собой в центр раннего детства. Дети, согласно социально-экологической модели Бронфенбреннера, будут находиться под влиянием и будут влиять на свое окружение и людей в них (Grace, Hayes & Wise, 2017). Таким образом, рассмотрение ребенка в его социальном, экологическом окружении может помочь педагогам в развитии более четкого понимания детей и их индивидуальных, уникальных разнообразных контекстов.

Идеи об инклюзии в области раннего детства неуклонно развивались в течение последних нескольких десятилетий и продолжают развиваться. Это произошло в контексте продолжающихся социальных изменений, которые сопровождались аналогичными изменениями в целом ряде социальных ценностей и идей. Определения инклюзии традиционно фокусировались на готовности к ассимиляции в общий класс (мейнстриминг) (Petriwskyj, 2010) и интеграции в общие классы с обучением английскому языку и поддержкой инвалидов (Cook, Klein, & Tessier, 2008).Эти взгляды сместились в сторону включения учебных и педагогических дифференциаций для поддержки у детей чувства принадлежности (Gillies & Carrington, 2004). Изменение ценностей и представлений о разнообразии и различиях, способностях и инвалидности, а также социальной интеграции и изоляции в раннем детстве оказало влияние на этот сдвиг (Moore, Morcos & Robinson, 2009).

думать о разнообразии и различии

Население мира становится более мобильным, создавая мультикультурные общества и, следовательно, этническое и культурное разнообразие во многих странах мира, включая Австралию (Arber, 2005).Из этого вытекает растущее осознание того, что у каждого есть свои собственные культурные рамки, которые формируют восприятие, ценности и идеи (Gonzalez-Mena, 2004). Овер (2016) отмечает, что для личного роста и благополучия необходимы позитивные социальные взаимодействия и длительные отношения. Современное мышление признает важность включения уникальной индивидуальности и разнообразия детей, чтобы обеспечить положительный опыт для личностного роста и обучения на протяжении всей жизни. Таким образом, разработка эффективных контекстов для включения, которые помогают детям управлять своими потребностями в разнообразных и различных мультикультурных групповых условиях, является важной целью инклюзивного подхода к разнообразию в условиях раннего детства.

Размышление о способностях и инвалидности

Разнообразие существует в способах развития детей. Развитие у детей происходит с разной скоростью в разных популяциях. Однако, когда дети не соответствуют траекториям развития, обычно намеченным и ожидаемым в школьной культуре, их иногда называют имеющими отклонения в развитии. Инвалидность — это общий термин, определенный Международной классификацией функционирования, инвалидности и здоровья (Всемирная организация здравоохранения [ВОЗ], 2002 г.) и включающий три компонента:

 

1.Нарушение, относящееся к функциям тела (например, сенсорным или когнитивным функциям) и структурам тела (например, функциям органов или конечностей)

2. Ограничения активности, которые относятся к проблемам выполнения повседневных действий, таких как уход за собой, мобильность и обучение.

3. Ограничения участия, возникающие при попытках ребенка участвовать в жизни семьи и сообщества.

 

В последние годы в размышлениях об инвалидности появились переосмысленные представления о континууме того, что является «нормальным».. Воздействие социальных факторов и факторов окружающей среды стало рассматриваться как дополнительные компоненты, связанные с инвалидностью, и привело к оспариванию того, что интерпретируется как нормальное явление. Например, увеличение числа мест, доступных для инвалидных колясок, позволило пользователям инвалидных колясок пользоваться большим разнообразием удобств и, следовательно, жизненным опытом. Такие инклюзивные действия направлены на включение статьи 23 Конвенции ООН о правах ребенка, в которой указывается, что дети с ограниченными возможностями имеют право на особый уход с помощью, соответствующей их состоянию, в целях содействия социальной интеграции и индивидуальному развитию ребенка.

Думая о социальной интеграции и исключении

В развитых странах произошли социальные изменения, которые не пошли на пользу всем членам общества. Некоторые люди не смогли воспользоваться изменившимися социальными и экономическими условиями и вместо этого испытали социальную изоляцию и, следовательно, более низкие результаты (Hertzman, 2002). ). Отчет, опубликованный Австралийской переписью раннего развития в 2015 году, показал, что каждый пятый ребенок, поступающий в школу в Австралии, уязвим с точки зрения развития в одной или нескольких областях, включая когнитивные навыки и общение (Shahaeian & Wang, 2018).Социальные изменения привели к фрагментации сообществ, повышению требований к родителям и системам, которые плохо приспособлены для удовлетворения потребностей детей и семей (Moore & Fry, 2011). Социальная изоляция возникает, когда дети страдают от множества факторов, которые затрудняют их участие в жизни общества (Hertzman, 2002). Эти факторы могут включать взросление в безработных домохозяйствах, принадлежность к группе меньшинств или проживание с единственным родителем. Это может привести к тому, что ребенку будет угрожать бедность и социальная изоляция (Moore, Morcos & Robinson, 2009).

 

Хотя социальная интеграция может показаться противоположностью социальной изоляции, она включает в себя гораздо больше. Социальная интеграция предполагает упреждающий, осознанный подход, который требует действий для облегчения условий интеграции (Caruana, & McDonald, 2018). Современное понимание развития и обучения детей, а также социальной справедливости и социальной интеграции указывает на то, что отношения, взаимодействие и опыт в раннем детстве оказывают глубокое влияние на раннее развитие мозга и результаты будущей жизни (Центр развития ребенка, 2011; Шонкофф). и Филлипс, 2000).Сокращение границ, барьеров и социальных и экономических дистанций между людьми важно при продвижении более инклюзивного общества (Hayes, Gray & Edwards, 2008). Для инклюзивности жизненно важно, чтобы дети и взрослые могли участвовать как ценные, уважаемые и вносящие вклад члены общества.

По данным организации Early Childhood Australia [ECA] (2016), крупнейшего органа по защите интересов детей младшего возраста в Австралии, «инклюзивность означает, что каждый ребенок имеет доступ к программам обучения и ухода за детьми младшего возраста, принимает в них значимое участие и получает положительные результаты» (стр. .2). Инклюзивность важна, поскольку: она включает современные представления о развитии ребенка; внедряет действующие обязательные правовые стандарты в отношении образования и ухода за детьми младшего возраста [ECEC]; поддерживает права детей; и отражает качественную профессиональную практику (ECA, 2016). Кроме того, необходимо признать, что акты включения способствуют принятию разнообразия и уменьшению барьеров, которые могут помешать ребенку полностью раскрыть свой потенциал в условиях дошкольного образования.

 

Инклюзивность имеет место, когда все дети, независимо от их разнообразия, имеют равные и подлинные возможности участвовать и учиться в повседневной рутине, взаимодействиях, играх и обучении, которые происходят в ранние годы (Штат Квинсленд [Департамент образования и обучения ], 2017).В программном заявлении, предназначенном для всех уровней школьного образования, включая начальные классы, разработанном Государственным департаментом образования Квинсленда (2018 г.), говорится, что:

 

Инклюзивное образование означает, что учащиеся могут получить доступ и в полной мере участвовать в обучении вместе со своими сверстниками того же возраста при поддержке разумных корректировок и стратегий обучения, разработанных с учетом их индивидуальных потребностей. Инклюзивность заложена во всех аспектах школьной жизни и поддерживается культурой, политикой и повседневной практикой (стр.1).

 

Инклюзивные условия в раннем возрасте, по данным Квинслендского управления по учебным программам и оценке [QCAA] (2014), видят, что «педагоги стремятся улучшить участие и обучение всех учащихся, независимо от возраста, пола, религии, культуры, социально-экономического положения, сексуальной предпочтения, способности или язык. Инклюзия побуждает всех в сообществе к участию и достижениям» (стр. 1). KU Children’s services, которая управляет рядом услуг поддержки инклюзии для Программы поддержки инклюзии правительства Австралии, создала следующий информационный бюллетень для педагогов и служб о том, что такое инклюзия:

ПОЛИТИЧЕСКИЕ И ЮРИДИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ ДЛЯ ВКЛЮЧЕНИЯ В ПЕРВЫЕ ГОДЫ

Контексты раннего детства в дошкольных учреждениях в Австралии регулируются Национальным законодательством и Национальными правилами, в которых излагаются юридические обязательства утвержденных поставщиков услуг и педагогов, а также разъясняются полномочия и функции регулирующих органов штата и территории, а также Управления по вопросам образования и ухода за детьми Австралии. Управление качества [ACECQA].В Национальном законе об услугах образования и ухода (Национальный закон) и Национальных правилах об услугах образования и ухода (Национальные правила) подробно излагаются операционные и юридические требования к услугам образования и ухода, включая наиболее продолжительный дневной уход, семейный дневной уход, детский сад/дошкольное учреждение и за его пределами. услуги по уходу в школьные часы в Австралии.

 

Национальный закон и национальные нормативные акты являются составными частями Национальной системы обеспечения качества образования и ухода за детьми младшего возраста [НРК], которая согласуется с Конвенцией Организации Объединенных Наций о правах ребенка и направлена ​​на обеспечение того, чтобы все дети имели возможность развиваться, заниматься гражданскими и гражданскими делами, а также иметь возможность действовать и нести ответственность (ACECQA, 2017).НРК также «признает способность и право всех детей на успех, независимо от различных обстоятельств, культурного происхождения и способностей» (ACECQA, 2017, стр. 10). Инклюзия признана в качестве подхода в НСК, когда педагоги признают, уважают и работают с уникальными способностями и способами обучения каждого ребенка, а также поощряют разнообразие (ACECQA, 2017). Этот подход к инклюзивному предоставлению услуг и практике встроен в утвержденную национальную структуру обучения для детей младшего возраста; Рамки обучения в раннем возрасте [EYLF].

 

Кроме того, права детей с инвалидностью и разного происхождения на доступ к услугам дошкольного образования и участие в них изложены в национальном законодательстве и законодательстве штата, например:

Дополнительная информация о юридических требованиях, связанных с разнообразием и инклюзивностью, доступна по следующей ссылке: Инклюзия детей с ограниченными возможностями

 

Школьные учреждения в контексте Квинсленда также должны соответствовать законодательным требованиям, в частности, Закону об образовании (общие положения) 2006 г. (Квинсленд) и законам о дискриминации штата и Содружества.Чтобы узнать больше об этих требованиях, нажмите на следующую ссылку: Инклюзивное образование

Чтобы лучше понять политику и юридические требования в первые годы, просмотрите следующие статьи в Интернете на веб-странице библиотеки USQ:

• Миллер, М. и Петривский, А. (2013). Новые направления в межкультурном раннем образовании в Австралии. Международный журнал раннего детства, 45, 251-266. Дои: 10.1007/s13158-013-0091-4
• Петривский А., Торп К.и Тайлер, К. (2014). На пути к включению: обеспечение разнообразия при переходе в школу. Международный журнал дошкольного образования, 22 (4), 359-379. дои: 10.1080/09669760.2014.

  8

БАРЬЕРЫ ВКЛЮЧЕНИЯ И МИФЫ

Несмотря на значительные изменения во взглядах на разнообразие и инклюзивность, все еще существуют потенциальные препятствия для успешной интеграции. Барьеры могут уменьшить возможности, которые педагоги готовы использовать для разработки и создания инклюзивной среды.Барьеры могут возникать из ряда вопросов, включая личные, отношения и организационные. С личной точки зрения педагоги могут не хотеть заниматься инклюзивностью из-за предполагаемого увеличения рабочей нагрузки или неуверенности в своих собственных навыках работы с детьми с разнообразием. Личная предвзятость и отношение могут повлиять на готовность педагога рассмотреть вопрос о внесении корректировок в свою программу или о соответствующей поддержке детей в рамках их программы.

 

Организационные системы и структуры могут создавать барьеры для преподавателей из-за отсутствия руководства, поддерживающего инклюзивные практики, профессионального развития персонала или финансирования ресурсов.Раннее детство — это уникальный период, который дает основу для всего будущего развития и обучения. Там, где существуют барьеры, возможности для обучения и развития детей могут быть значительно ограничены.

 

Мифы, связанные с инклюзивностью, могут также препятствовать развитию инклюзивной среды для всех детей. Развенчание мифов, связанных с внедрением инклюзивных практик, путем разумной рефлексивной практики, приверженности педагога и командной работы было определено в качестве отправной точки для успешной инклюзивности.Ливингстон (2018) обобщил мифы под следующими заголовками; мнение о том, что инклюзия не связана с инвалидностью, предполагаемые последствия включения ребенка-инвалида в класс и различия между инклюзивностью и ранним вмешательством. Ниже приводится обсуждение этих мифов.

Инклюзия — это не только инвалидность

Эшман и Элкинс (2005) отмечают, что «включение обеспечивает доступ, вовлеченность и успех для всех учащихся» (стр. 65). НСК поощряет уважение разнообразия, в том числе аборигенов и жителей островов Торресова пролива, людей с разным культурным и языковым происхождением, людей с ограниченными возможностями и людей из разных семей.Определение включения в утвержденные рамки обучения для ECE шире, чем просто предоставление детям с ограниченными возможностями. Инклюзивность означает принятие разнообразия, включение каждого ребенка в целом и предоставление всем детям возможности участвовать и получать пользу.

 

Как указывалось выше при обсуждении соответствующих политических и правовых требований, включение является одним из основных прав человека. Конвенция ООН о правах ребенка гласит, что все дети имеют право на образование (статья 28), которое развивает их способности в полной мере, готовит детей к жизни и уважает их семейную, культурную и другую самобытность и языки (статья 29). ).Это отражено в Положении 155 Национальных правил, где говорится, что утвержденный поставщик услуг должен принимать разумные меры для обеспечения того, чтобы служба образования и ухода предоставляла образование и уход за детьми таким образом, чтобы всегда поддерживать достоинство и права каждого ребенка. .

Включая ребенка с дополнительными потребностями

Некоторые считают, что включение разных детей нанесет ущерб другим членам группы или класса. В настоящее время имеется достаточно доказательств того, что инклюзивные классы не причиняют вреда сверстникам и не ставят их в невыгодное положение; скорее, они растут и развиваются в результате отношений, которые они культивируют и поддерживают со своими разнообразными коллегами (Odom et al., 2004). Как правило, развивающиеся дети многому учатся у своих одноклассников в инклюзивной среде. Включение детей с ограниченными возможностями побуждает одноклассников лучше понимать и развивать позитивное отношение к своим разнообразным сверстникам (Odom & Bailey, 2001).

 

Инклюзивные среды характеризуются повторяющимися и импровизированными взаимодействиями, которые поддерживают всех детей в социальном, эмоциональном и поведенческом развитии (Odom et al., 2004).Когда дети с ограниченными возможностями или другими способностями пытаются вовлечь своих сверстников в социальное взаимодействие, обычно развивающиеся дети, имеющие опыт работы в инклюзивной среде, реагируют на эти инициативы и развивают отношения, инициируя взаимодействие, договариваясь об обмене и развивая понимание других детей (Odom et al., 2004). Кроме того, было обнаружено, что дети с опытом работы в инклюзивной среде подходят к игре с более сильным акцентом на честность и равноправие и используют более целенаправленные способы включения в свою игру разных сверстников (Diamond & Hong, 2010).

 

Исследования показали, что дети наиболее восприимчивы к действиям по включению в раннем возрасте. Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что дети старшего возраста с меньшей вероятностью воспримут детей с ограниченными возможностями, включенных в академическую среду (Siperstein, Parker, Bardon, & Widaman, 2007). Поскольку инклюзия полезна для всех детей, инклюзия в условиях раннего детства считается очень важной (Gupta, Henninger & Vinh, 2014).

Включение и раннее вмешательство — не одно и то же

Инклюзия и раннее вмешательство для детей с разнообразием являются взаимосвязанными понятиями, но рассматриваются по-разному и имеют разные результаты.Как отмечалось выше, определение включения в EYLF относится ко всем детям в целом. Раннее вмешательство касается детей, нуждающихся в дополнительной поддержке, и предполагает поддержку специалистов по раннему вмешательству. Результатом раннего вмешательства является поддержка детей в развитии навыков, необходимых им для участия в повседневной жизни и в семейной и общественной жизни. Этот процесс достигается в инклюзивной среде, где важные взрослые в жизни ребенка предоставляют опыт и возможности, необходимые для того, чтобы помочь детям конструктивно участвовать в их повседневной жизни.

• Критически осмыслите эти три мифа.
• Что вы можете добавить к обсуждению?
• Изменилось ли ваше мышление?

ИНКЛЮЗИВНАЯ ПРАКТИКА

Образ ребенка

Отправной точкой для успешной инклюзивной практики является отражение образа ребенка. Лорис Малагуцци (1994) предполагает, что воспитательный образ ребенка направляет их в том, как они говорят, слушают, наблюдают и относятся к детям.Образ ребенка влияет на то, как воспитатель смотрит на ребенка, и на его ожидания от него. Размышление об образе ребенка снова смещает фокус на ребенка таким, какой он есть, а не только таким, каким его воспринимают или обозначают.

 

Образ ребенка, пропагандируемый сторонниками инклюзивных практик, представляет ребенка как настолько вовлеченного в познание мира и развитие отношений с миром, что он или она развивает сложную систему способностей, стратегий обучения и способов организации отношений (Ринальди, 2013).Дети являются «носителями и строителями своего собственного интеллекта», выражая свои наклонности различными способами; педагоги Реджио называют этот процесс «сотней языков» (Rinaldi, 2013). В основе концепции раннего обучения для Австралии (2010 г.) лежит убеждение, что дети компетентны и способны активно строить свое собственное обучение.

Рисунок 4.2: Комикс о ребенке. (2019). Австралия, USQ.
• Каким вы видите ребенка?
• Видите ли вы способности и сложности ребенка?
• Это ребенок, который делится с вами своими мыслями, теориями и интересами, или он подвергает себя цензуре во взаимодействии взрослых детей?

Знакомство с детьми

Важно узнать каждого ребенка поближе, чтобы можно было предложить им соответствующую поддержку.Наиболее успешно это достигается путем обсуждения с семьей и ребенком, наблюдения и документирования. Обсуждения с семьей предоставят воспитателям жизненно важную информацию о ребенке. В беседах с родителями важно задавать вопросы деликатно и с пониманием, а также задавать тон приветствия для семьи, который поощряет общение и открытое обсуждение, основанное на доверии и уважении.

Рис. 4:3. Фотография ребенка с морской свинкой (2018 г.), Австралия, фотобанк USQ.

Разговор с ребенком об его способностях, потребностях и интересах расширяет возможности ребенка и повышает его чувство воли. Беседы дают ребенку возможность вербализовать свои интересы и потребности. Наблюдения являются жизненно важным инструментом для воспитателей дошкольного образования, позволяющим понять интересы, способности, обучение, развитие и благополучие детей (Colville, 2018). При наблюдении за отдельным ребенком важно ориентироваться на способности ребенка. Полезно также выйти за пределы определения из учебника их возможного разнообразия и отметить их сильные стороны и то, что они могут сделать.Профессиональное и регулярное документирование наблюдений за детьми без ярлыков и диагнозов также является полезным шагом. Интерпретация этих наблюдений и применение этой информации при принятии решений о программах и планировании, касающихся отдельных детей и групп детей, также эффективны для создания инклюзивной культуры.

 

Рисунок 4.4 Фотография матери и ребенка на Unsplash

Воспитатели дошкольного образования играют ключевую роль в знании и понимании развития ребенка.Понимание того, что дети осваивают навыки в определенном порядке, поможет педагогу дошкольного образования установить реалистичные ожидания в отношении развития навыков ребенка. Например, перед ходьбой ребенок должен потренироваться стоять. Ребенку с особыми потребностями, возможно, потребуется разделить навык на более мелкие этапы, прежде чем навык можно будет освоить.

Следующий электронный информационный бюллетень предлагает практические идеи для изучения детских знаний, идей, культуры и интересов посредством наблюдения.Щелкните следующую ссылку, чтобы получить доступ к информационному листку: Электронный информационный бюллетень NQS PLP № 39, 2012 г. – Наблюдение за детьми

Инклюзивная среда

Важность высококачественного образования и ухода за детьми младшего возраста хорошо документирована (Dahlberg, Moss, & Pence, 2007; Dearing, McCartney & Taylor, 2009; Peisner-Feinberg et al., 2014; Sylva, 2010, Torii, Fox & Клони, 2017). Участие в инклюзивных высококачественных детских дошкольных учреждениях имеет основополагающее значение для поддержки детей в формировании положительной идентичности, развитии чувства принадлежности и полной реализации их потенциала.Поддержка позитивного развития индивидуальной и групповой идентичности детей в РОУД имеет основополагающее значение для реализации прав детей. Инклюзивная среда обеспечивает пространство для признания пола, способностей, культуры, класса, этнической принадлежности, языка, религии, сексуальности и структуры семьи как неотъемлемую часть общества (Квинслендский государственный департамент образования, 2018b).

 

Тщательно спланированная среда вовлекает и позволяет детям совместно строить обучение и добиваться более глубокого понимания (Queensland Studies Authority, 2010).Воспитательный образ ребенка и среда, которую он создает, неразрывно связаны между собой. Создание среды, поддерживающей включение каждого ребенка, означает, что каждого ребенка можно поддержать, чтобы он процветал и воспитывал уважение и ценность разнообразия. Высококачественное образование и уход характеризуются продуманно спроектированной средой, которая поддерживает преднамеренное структурированное взаимодействие, способствующее росту и обучению детей. Качественный уход за детьми способствует эмоциональному, социальному и интеллектуальному развитию детей.

 

Отправной точкой в ​​создании инклюзивной среды является уделение пристального внимания физической среде. Отвечает ли физическая среда потребностям детей и помогает ли детям естественным образом заниматься тем, что их интересует? Физически инклюзивные пространства максимально расширяют возможности каждого ребенка:

• доступ и исследование внутренних и наружных территорий настолько независимо, насколько это возможно;
• делают выбор в отношении ресурсов, к которым они получают доступ, и опыта, в котором они участвуют;
• осмысленно взаимодействовать с другими детьми и взрослыми;
• заботиться о себе как можно более самостоятельно;
• испытать вызов и взять на себя управляемый риск;
• взаимодействовать с изображениями, книгами и ресурсами, отражающими людей с ограниченными возможностями как активных участников и участников сообществ различными способами (Оуэнс, 2012, стр.2).
Рисунок 4.5: Фотография ребенка с крупным рогатым скотом (без даты). pxздесь.

При адаптации физической среды для включения в нее ребенка с ограниченными возможностями важно учитывать, что необходимо изменить или добавить, чтобы ребенок мог справляться с повседневными делами и событиями настолько независимо, насколько это возможно. Насколько доступны ресурсы для ребенка? Нужно ли размещать предметы на другой высоте или уровне, чтобы ребенок мог до них дотянуться? Эффективной стратегией также является рассмотрение вопросов справедливости и равноправия на уровне отдельного ребенка и группы и обеспечение соответствующей адаптации, позволяющей разным детям участвовать в школьной программе (Diamond & Hong, 2010).Например, внимание к физическим требованиям повседневной деятельности в классе может способствовать общеклассному вмешательству (Brown, Odom, McConnell, & Rathel, 2008). Например, перенос занятия рисованием с мольберта на стол для всех детей может оказать поддержку тем, кому трудно стоять и рисовать в течение длительного времени (Sandall & Schwartz, 2008).

 

Адаптация к внутренней и внешней среде, которая расширяет доступ детей к занятиям, может быть эффективной для поддержки взаимодействия со сверстниками (Diamond & Hong, 2010).Например, ребенку с трудностями в общении может быть полезно использовать визуальные ресурсы, такие как блок-схемы с картинками, которые помогут ему понять и принять участие в повседневных делах и занятиях (Owens, 2012). Еще одна полезная стратегия — пригласить всех детей ознакомиться с визуальными ресурсами и побудить их поддержать тех, кто не уверен. Ребенку, который испытывает высокий уровень тревожности или проблем с поведением, может понадобиться безопасное, тихое место, куда он может пойти, когда он чувствует себя подавленным или хочет провести время вдали от группы (Owens, 2012).Такие дополнения к окружающей среде часто идут на пользу всем детям.

 

Полезно включить стратегии, которые поддерживают независимость детей, когда они получают доступ к ресурсам класса для обучения. Педагоги в классах используют самые разные идеи и стратегии, чтобы обеспечить независимость учащихся. Посетите приведенный ниже ресурс и запишите различные идеи, которые один учитель использовал для создания инклюзивного подготовительного класса в начальной школе Квинсленда. Используйте эти идеи, чтобы начать свою собственную коллекцию стратегий и опираться на список, продолжая работать над идеями создания инклюзивных классов.

Культурная компетентность

При создании инклюзивной физической среды можно моделировать и поддерживать общую культуру инклюзивности. Дети от природы проявляют любопытство к окружающим их людям, поскольку они пытаются развить чувство собственной идентичности. Один из способов добиться этого — определить, что отличает их от всех остальных. Ребенок может задавать вопросы о наблюдаемых характеристиках, таких как цвет кожи, акцент или манера одеваться. «Детям около двух-трех лет, когда они начинают замечать физические различия между людьми» (Купец, 2012, с.1). Вопросы о характеристиках, такие как «Почему у Киа коричневая кожа?» не мотивированы каким-либо намерением оскорбить или причинить боль. Педагоги могут использовать эти возможности, чтобы послать справедливое и точное сообщение о каждом разнообразии, чтобы дети узнали, что эти различия делают человека уникальным. Педагог может использовать эти встречи с разнообразием, чтобы обогатить обучение всех детей.

 

В этом подкасте педагог воспользовался возможностью, чтобы помочь детям узнать, понять и почувствовать, что они другие.Families NSW (2011) рекомендует простые примеры, чтобы охватить разнообразие в условиях раннего детства:

• Обязательно укажите, откуда родом все дети в группе, просто повесив карту и отметив места с именем ребенка и страной происхождения.
• Каждую неделю или месяц рассказывайте о стране и приглашайте родителей поделиться словами или фразами из их языка, песнями, музыкой, едой, традиционными танцами и костюмами.
• Отмечайте культурно разнообразные события календаря в течение всего года.
• Показать и сделать доступными мультикультурные и многоязычные ресурсы.

 

Однако недостаточно просто повышать культурную осведомленность. НРК требует, чтобы педагоги стали культурно компетентными. Культурная компетентность – это мышление и действия, которые приводят к:

• Построение взаимопонимания между людьми;
• Быть уважительным и открытым для разных культурных точек зрения;
• Укрепление равенства возможностей (Информационный бюллетень ACECQA, 2014 г.).

Узнайте больше о развитии культурной компетенции в информационном бюллетене We Hear You, публикуемом ACECQA.

Преднамеренное обучение

В рамках концепции обучения в раннем возрасте термин «преднамеренное обучение» используется для описания обучения, которое является целенаправленным, вдумчивым и обдуманным (Department of Education, Employment and Workplace Relations. (2009). В этом определении именно слово «преднамеренное» означает важно, поскольку предполагается, что преднамеренный педагог — это тот, чьи действия проистекают из глубокой вдумчивости, когда учитываются потенциальные последствия (Эпштейн, 2007).Далее Эпштейн указывает, что это означает, что педагог понимает, почему он делает то, что делает (преднамеренное действие), и какая стратегия требуется для обучаемого момента.

 

Ряд эффективных преднамеренных экологических стратегий для поддержки взаимодействия между детьми с ограниченными возможностями и их одноклассниками без инвалидности включают ограничение размера групп и использование материалов, которые знакомы и могут способствовать социальному взаимодействию. Австралийское управление по качеству образования и ухода за детьми (ACECQA), 2017 г.) предложили следующие стратегии применения преднамеренных методов обучения в инклюзивной среде.

 

Моделируйте соответствующее поведение

Рисунок 4.6: Фотография учителя, читающего. (2011). Бессмысленная работа.

Дети учатся через наблюдение и подражание (Meltzoff, 1999), а моделирование педагогом становится мощным инструментом целенаправленного обучения. Дети замечают, когда взрослые работают и сотрудничают вместе и моделируют позитивное поведение. Дети, имитирующие это смоделированное поведение взрослых, будут демонстрировать продуманные действия, которые поддерживают понимание взаимозависимости как внутри, так и вне среды раннего детства.

 

Использование ряда коммуникативных стратегий

Дети не всегда могут найти подходящие слова, чтобы выразить свои чувства, особенно когда они сталкиваются с чем-то, выходящим за рамки их обычного опыта. Внедряйте и используйте широкий спектр коммуникативных стратегий со всеми детьми, чтобы вооружить их различными подходами, которые они могут использовать, когда они пытаются организовать свои чувства, объяснить события и разрешить конфликт. Разнообразные коммуникативные стратегии могут включать жесты, изображения, устные и письменные компоненты.Иногда может быть необходимо «дать» детям подходящие слова для использования. Например, в следующем сценарии воспитатель помог Сэму выразить свои мысли, используя слова:

.

Игра в песочницу:

Сэм строит дорогу на песке с помощью лопаты и кельмы. Он кладет лопату и берет шпатель. Питер оборачивается и берет лопату. Сэм тут же толкает Питера и забирает лопату. Воспитатель проверяет, все ли с Питером в порядке, а затем говорит Сэму. «Я вижу, что ты все еще используешь лопату, но Питер этого не видел.Не могли бы вы сказать Питеру: «Я все еще использую лопату»? Сэм повторил слова, и Питер кивнул головой, возвращаясь к своей конструкции из песка.

Разговор с самим собой

Разговор с самим собой может быть действенной формой руководства для детей. Педагоги могут «разговаривать с собой» во время занятий, которыми они занимаются, так что они комментируют детям свои действия. Например: «Я обрезаю картинку. Я стараюсь быть осторожным и заставить ножницы оставаться на линии».Педагоги также могут «параллельно говорить», комментируя действия ребенка. Обе стратегии могут быть очень полезными на короткие периоды времени, но их не следует расширять до такой степени, что они станут навязчивыми или сдерживающими.

Будьте тверды, когда это необходимо  

Детям нужна безопасность, которая приходит, когда они знают, что есть ограничения и что когда им нужна помощь в их поведении, они ее получат. Детям нужны взрослые, чтобы установить разумные границы и помочь им организовать свои чувства и реакции.Педагоги могут помочь детям сосредоточиться на результатах внимательного отношения к другим, ища справедливое и равноправное решение, которое поддерживает обучение детей.

Признание внимательности

Пусть дети знают, когда они делают то, что вы хотите видеть чаще. Постарайтесь помочь детям управлять своим поведением таким образом, чтобы сказать ребенку: «Я знаю, что тебе тяжело, но я помогу тебе». Моделирование эмпатии дает детям репертуар примеров и стратегий, которые они могут использовать сами.

Акцент делается на том, чтобы помочь детям управлять своим поведением таким образом, чтобы они учили и проявляли уважение. Реагируя на поведение ребенка, важно убедиться, что вы делаете это таким образом, чтобы сохранить его достоинство и права. Для этого важно воспользоваться моментом и подумать о том, как лучше всего реагировать, а не просто реагировать, однако в некоторых ситуациях преподавателям может потребоваться быстро реагировать, если безопасность является проблемой.

Большие надежды

Каждый ребенок уникален.Дети могут иметь один и тот же тип инвалидности, но совершенно отличаться друг от друга во всех остальных отношениях. Хотя есть некоторые исключения, которые есть у многих двухлетних детей с особыми потребностями, например, они также столкнутся с теми же проблемами двухлетнего возраста, что и все дети. Установление высоких ожиданий для каждого отдельного ребенка жизненно важно для их общего успеха.

 

Рис. 4.7: Фотография прыгающего ребенка. (2018). Австралия, фотобанк USQ.

Содействие включению и участию всех детей во всей программе включает в себя работу с уникальными качествами и способностями каждого ребенка, сильными сторонами и интересами, чтобы каждый ребенок мог раскрыть свой потенциал.Специалисты по раннему развитию играют ключевую роль в понимании того, что дети с особыми потребностями больше похожи на всех детей, чем отличаются от них. Когда и где это возможно, установка подобных ожиданий для детей поможет им быть принятыми. Высокие ожидания всех детей могут быть реализованы за счет гибких программных подходов и принятия решений по учебным планам, ориентированных на инклюзивную практику. Принятие решения об включении детей с инвалидностью в учебную программу направлено на создание возможностей для всех детей участвовать в повседневном опыте, а не на планировании альтернативных или отдельных занятий для конкретного ребенка (Owens, 2012).Учебная программа включает в себя все запланированные и незапланированные «взаимодействия, опыт, рутины и события», которые происходят каждый день (ACECQA, 2011, стр. 203). При принятии решения об инклюзивной учебной программе педагоги намеренно расширяют возможности обучения каждого ребенка, разрабатывая опыт, основанный на «сильных сторонах, интересах и способностях ребенка как в запланированном, так и в спонтанном учебном опыте» (Оуэнс, 2012 г., стр. 2).

Вовлечение семей

Семьи с разнообразными детьми нуждаются в дошкольном обучении точно так же, как и другие семьи.Инклюзивные среды дошкольного образования предлагают всем семьям возможность вести обычный образ жизни (Jansson & Olsson, 2006). Предложение инклюзивных условий устраняет барьеры и дает возможность всем детям заниматься высококачественным дошкольным образованием, которое может повысить их успехи в обучении и развитии.

Будь ясным и прозрачным

В самом начале проинформируйте все семьи о философии учреждения в отношении инклюзивности и разнообразия. Когда педагоги и семьи имеют разные взгляды на этот счет, педагогу может потребоваться обратиться за поддержкой к коллегам и руководствоваться политикой центра.Здесь будет полезен акцент на целостном, инклюзивном подходе НРК.

Обратите внимание на заселение

Каждая семья может столкнуться с трудностями при адаптации в новой среде дошкольного образования, поскольку каждый ребенок должен адаптироваться от своей домашней культуры к культуре службы. Дети из разных слоев общества, группы меньшинств или дети с инвалидностью могут столкнуться с дополнительными трудностями при переходе из дома в окружающую среду. Культурный и образовательный подход среды, который обычно основан на ценностях и взглядах большинства населения, может быть новым для семей.Крайне важно, чтобы такие семьи были уверены в том, что процесс приспособления поддержит и будет соответствовать потребностям их ребенка.

Поддержка семей, когда их об этом просят

Педагоги играют важную роль, помогая семьям поддерживать и направлять обучение и развитие своих детей позитивным и эффективным образом. Когда семьи хорошо поддерживаются педагогами, они могут быть лучше подготовлены для обучения и развития своего ребенка (Hunter Institute of Mental Health, 2014).Семьи могут нуждаться в поддержке, а преподаватели должны реагировать непредвзято. Как и во многих других областях общения и взаимоотношений, полезно, если педагог может поставить себя на место семьи и подумать о том, как они (педагоги) могут чувствовать себя в той же ситуации. Развитие партнерских отношений, предполагающих уважительное общение обо всех аспектах обучения и развития ребенка, помогает обеим сторонам применять целостный и последовательный подход. Профессиональный подход помогает педагогам проявлять позитивное отношение к семьям, совместно работать над поиском вариантов решения проблем.

 

Предоставление семье профессиональных советов об обучении и развитии их ребенка, включая его сильные стороны и его психологическое, социальное и эмоциональное развитие, имеет важное значение. Семьи не всегда знают, к кому обратиться за помощью, чтобы действовать в соответствии с предоставленной информацией. Крайне важно рекомендовать надежные источники информации и поддержки для семей в их местном сообществе и за его пределами. Воспитатель дошкольного образования регулярно служит связующим звеном между нуждающимися семьями и учреждениями, созданными для оказания помощи.Педагоги, хорошо знакомые с различными системами поддержки, доступными для группы сообщества, связанной с условиями ECEC, лучше всего подготовлены, чтобы помочь здесь.

Общение с семьями

Важно, чтобы педагоги определяли потребности детей в обучении и быстро реагировали на любые проблемы, которые у них могут возникнуть. Сообщить о беспокойстве по поводу ребенка родителям часто бывает трудным шагом. Успех более вероятен, если этот шаг будет сделан из уже существующих отношений, построенных на доверии и уважении.Даже когда эта взаимосвязь существует, педагогам необходимо планировать, что они будут говорить о проблемах ребенка. Обсуждение такого рода должно проходить в уединенном месте, с достаточным количеством времени и, если применимо, с участием обоих родителей.

 

Первый шаг – спросить членов семьи, как они видят ребенка, а затем поделиться положительными качествами, наблюдаемыми в условиях дошкольного образования. В самом начале педагогам полезно сообщить семье, что:

• Они разделяют заботу о ребенке.
• Их целью является поддержка развития ребенка.
Рисунок 4.8: Фотография сотрудника, родителя и ребенка. (2018). Австралия, фотобанк USQ.

Чтобы сделать это, педагоги должны получить некоторые идеи о том, как наилучшим образом удовлетворить потребности ребенка. Если члены семьи расходятся во взглядах на ребенка, будьте открыты для их взглядов, задавайте вопросы, собирайте информацию и приглашайте их стать вашим партнером в удовлетворении потребностей их ребенка. При уважительном отношении такое общение может привести к плодотворному обмену идеями и, в конечном счете, помочь ребенку.В следующем документе представлены практические идеи по эффективному общению с родителями в условиях дошкольного образования. Нажмите на следующую ссылку, чтобы получить доступ к информационному листу: Дети имеют значение – эффективное общение между семьями и сотрудниками 


Обсуждение участия нескольких агентств

В рамках программы раннего развития дети с особыми потребностями могут получать дополнительную терапию у специалистов. Специалисты по дошкольному воспитанию играют ключевую роль в партнерстве с семьей и другими специалистами в предоставлении услуг по поддержке ребенка.Общение с теми, кто оказывает поддержку специалиста, помогает координировать деятельность ребенка. Педагоги играют важную роль в работе с родителями, чтобы поддержать своих детей.

 

Успешное взаимодействие между педагогами, семьями, специалистами, учреждениями и членами сообщества позволяет обмениваться информацией, которая в конечном итоге способствует обучению и развитию детей. Прочные партнерские отношения между этими сайтами также помогают уязвимым детям чувствовать себя в большей безопасности (Hunter Institute of Mental Health, 2014).Работая с семьями, специалистами и агентствами, педагоги могут получить доступ к полезной информации и стратегиям для управления или направления обучения и развития детей.

Расширение прав и возможностей детей

Педагоги, принимающие взвешенные и обоснованные решения по учебным программам и работающие в партнерстве с семьями и другими специалистами, предоставляют детям наилучшие возможности для достижения успеха. Предоставление ребенку свободы действий с помощью продуманного учебного плана и дизайна программы дает детям возможность уверенно участвовать в собственном обучении и развитии.Целенаправленно планируя опыт и участвуя в воспитывающем, недирективном взаимодействии с детьми, персонал может оптимизировать обучение детей. Поддержка свободы действий детей позволяет им делать выбор и принимать решения, а также влиять на события и свой мир. Соответствующий выбор дает детям возможность реализовать свои новые навыки и развить сильное чувство идентичности. Практическая стратегия заключается в реализации стратегий, практики и программ, которые помогают каждому ребенку работать, учиться и помогать другим через возможности совместного обучения.

 

Важно признавать детей как личностей с целым рядом навыков, эмоций и опыта, как дома, так и в обстановке, которые могут повлиять на то, как они справляются с тем, чтобы быть частью группы в любой день. Обучение детей наиболее эффективно, когда сотрудники отзывчивы и максимально используют спонтанные возможности для обучения навыкам, возникающие у детей в повседневной жизни. Чтобы дети научились управлять своим поведением, им нужна помощь, чтобы понять ожидания и то, что приемлемо.Например, они могут не понимать, почему им приходится ждать, чтобы использовать новое оборудование; почему нельзя рисовать на стенах; почему неуместно дергать кого-то за волосы, чтобы заставить его двигаться. Ответы на эти вопросы не всегда очевидны для детей. Расширяйте возможности детей, признавая их понимание и поддерживая их по мере того, как они осваивают новые знания.

Игровая педагогика как инструмент инклюзивного образования и разнообразия

Учреждения ECEC обслуживают широкий круг детей с различными потребностями, происхождением, способностями, полом, культурой, языком и интересами.Игровой опыт обучения лежит в основе раннего образования (Booth, Ainscow & Kingston, 2006). Дети осмысливают свой мир через игру и вовлекаются в социальный мир своих сверстников, когда играют. Они извлекают выгоду из возможностей, предлагаемых игрой, для принятия решений, предсказаний и решения проблем. Когда детей поддерживают в игре, они активно взаимодействуют с другими, чтобы создать опыт для развития навыков и полезных отношений, которые имеют основополагающее значение для их личного роста и развития в физической, социальной, эмоциональной и когнитивной сферах (KidsMatter, n.д.). Они создают для себя ценные возможности для обучения, взаимодействуя со своим миром и людьми в нем (Siraj-Blatchford & Sylva, 2004). Дети учатся переносить свои социальные и эмоциональные навыки и понимание в новые ситуации посредством игры и взаимодействия со сверстниками.

 

Шипли (2013) предлагает следующие принципы обучения через игру. Дети учатся:
• , когда им предоставляется множество возможностей для сенсорного участия.
• через исследования и эксперименты, когда они могут свободно двигаться и заниматься самостоятельными действиями на своем индивидуальном уровне развития.
• работая с реальными объектами и взаимодействуя с ними в игровой обучающей среде.
• наиболее эффективно, если они заинтересованы в том, что изучают, и могут играть по-своему.
• в среде, в которой они испытывают психологическую безопасность, в месте, где риск и совершение ошибок приемлемы и где предлагается своевременная поддержка, поддерживающая момент обучения.
• путем раскрытия понятий посредством открытой исследовательской игры.
• наиболее эффективно, когда они переходят от конкретных понятий к абстрактным, включая простые к более сложным уровням знаний, навыков и понимания, и когда они могут понять смысл общих понятий до конкретных понятий.
• путем пересмотра предшествующих знаний, ранее приобретенных навыков и понятий таким образом, чтобы усилить перенос знаний из известного контекста в приложение в новом контексте.
• наиболее эффективно, когда их игровой опыт основывается на том, что они уже знают, и могут сделать еще один шаг вперед, что известно как зона ближайшего развития в темпе, который подходит для индивидуума
.

Рисунок 4.9: Фотография ребенка с книгой на спирали. (2018). Австралия, фотосток USQ Photo Stock.

Педагогика, основанная на игре, хорошо подходит для поддержки разнообразия и инклюзивного образования, поскольку она учитывает интересы, взгляды и опыт всех детей (Siraj-Blatchford & Sylva, 2004). Педагоги, использующие игровую педагогику, реагируют на индивидуальные сильные стороны и потребности детей, что создает естественную инклюзивную среду (McLean, 2016). В учебной среде, основанной на игре, преподаватели имеют возможность регулярно адаптировать среду и ресурсы для обеспечения оптимального опыта обучения для всех учащихся с учетом индивидуального развития, интересов, сильных сторон и потребностей.Педагоги играют ключевую роль в поощрении детей к самостоятельности. Детям нравится делать что-то самостоятельно, и для развития детей лучше поощрять их делать все, что они могут, для себя. Игровая обстановка поддерживает этот подход.

 

Роль воспитателя является неотъемлемой частью поддержки обучения и развития детей. Педагоги обеспечивают поддержку (т. е. строительные леса), чтобы увеличить продолжительность и сложность детских игр, а также поощряют детей использовать язык, грамоту и счет в своей игре (McLean, 2016).Когда учителя учитывают индивидуальные способности, интересы и предпочтения детей, они создают среду, привлекательную для всех.

 

Чтобы помочь всем детям учиться и развиваться через игру, Вуд (2007) предлагает педагогам:
• планировать, находить ресурсы и создавать сложные условия обучения;
• поддерживать обучение каждого ребенка с помощью запланированной игровой деятельности;
• расширять и поддерживать спонтанную игру;
• развивать и расширять общение каждого ребенка в игре;
• оценивать обучение каждого ребенка посредством игры, способствуя преемственности и способствуя прогрессу;
• совмещать игру по инициативе ребенка с деятельностью под руководством взрослых;
• подчеркивают хорошо спланированную, целеустремленную игру как на открытом воздухе, так и в помещении;
• план связи между работой и игрой;
• предоставлять детям время для активного участия в трудовой деятельности; и
• возможности для взаимодействия детей и взрослых.

 

Применяя педагогические приемы, основанные на игре, педагоги могут распознавать открытия, сделанные детьми по мере того, как они конструируют свои собственные знания по-своему (McLean, 2016). Цели учебной программы будут достигнуты в рамках комплексной программы, позволяющей развивать глубину и широту по мере того, как дети находят смысл в окружающем их мире. Подходы, основанные на игре, открывают все возможности для обучения таким образом, что инклюзия становится частью повседневной жизни, а разнообразие приветствуется и приветствуется.

Каждый ребенок имеет право на возможность учиться и развиваться в меру своих способностей. Педагоги дошкольного образования должны способствовать эффективной, инклюзивной педагогике и программам как в детских садах, так и в школах, чтобы обслуживать самых разных детей и семьи, которые могут посещать их сайт. В этой главе были предложены стратегии и идеи для развития разнообразных классов.

Управление инклюзивностью в вашем классе потребует гибких и творческих подходов.Размышляя над информацией, представленной выше, определите приоритеты 5 подходов, которые вы будете использовать для создания более инклюзивной среды. Используйте ресурсы, такие как те, которые предоставляются через веб-сайты ниже, чтобы начать свой список.

Ресурсы для преподавателей

Рекомендации по передовой практике для воспитателей дошкольного образования в школах штата Квинсленд (подготовительные учителя) следующие:

1. Стройте отношения. The Early Years Learning Framework Ресурсы, основанные на практике — Связь с семьями: воплощение в жизнь Framework Early Years Learning Framework в вашем сообществе (для получения дополнительной информации см. https://docs.Education.gov.au/system/files/doc/other/connecting-with-families_0.pdf) содержит практические советы для специалистов по работе с детьми младшего возраста. Тренинг PACE, предлагаемый в Квинсленде Evolve Therapeutic Services, является ценным ресурсом для учителей, работающих с детьми, пережившими травму или пренебрежение (для получения дополнительной информации см. https://www.communities.qld.gov.au/childsafety/partners). /наши-государственные-партнеры/evolve-interagency-services).

 

2. Связь с культурой. Учителя, не принадлежащие к коренному населению, должны искать доступ к безопасным и надежным культурным подсказкам от других сотрудников аборигенов и жителей островов Торресова пролива в своей школе или в более широком сообществе (Dockett, Perry & Kearney, 2010; Lewig et al., 2010; Zon et al., 2004). ). Профессиональная практика должна также отражать другие культуры меньшинств, представленные среди учащихся школы (Cortis et al., 2009; Gilligan & Akhtar, 2005; Hundeide & Armstrong, 2011; Libesman, 2004; Ryan, 2011).

Дополнительную информацию см. на веб-сайте Foundations for Success https://det.qld.gov.au/earlychildhood/service/Documents/pdf/foundations-for-success.pdf#search=crossing%20cultures%20training%20teachers. Кроме того, учителя государственных школ Квинсленда могут получить доступ к курсу «Пересекающиеся культуры и скрытая история» — для получения дополнительной информации см. http://indigenous.education.qld.gov.au/school/crossingcultures/Pages/default.aspx

.

 

3. Эффективное управление поведением . Используйте реальные и жизненные примеры для моделирования социально приемлемых ответов, реакций и размышлений в повседневных ситуациях (Doyle, 2012; Howe, 2005).Установите и поддерживайте рутины, расписания и системы вознаграждений (Gross et al, 2006; Karr-Morse & Wiley, 1997). Подход к управлению поведением «Позитивное поведение для обучения» (PBL) в настоящее время внедряется в школах штата Квинсленд (см. http://behaviour.education.qld.gov.au/Pages/default.aspx) и рекомендуется для детей с проблемным поведением. (DET, 2015; Умбрейт и Ферро, 2015).

 

4. Доступ к помощи и поддержке на школьном уровне .В школах штата Квинсленд есть доступ к специалистам, включая логопедов, логопедов, тренеров по поведению, эрготерапевтов, методистов и учителей поддержки обучения (см. https://education.qld.gov.au/students/students-with-disability/specialist- сотрудников для получения дополнительной информации). Свяжитесь с директором школы в случае продолжительного отсутствия или подозрения на жестокое обращение с детьми или безнадзорность (см. https://oneportal.deta.qld.gov.au/Students/studentprotection/Pages/Studentprotectionprocedureandguidelines.aspx для получения дополнительной информации). Предпочтителен всеобъемлющий подход к поддержке (Cortis et al., 2009). Это может включать сотрудничество школы и сотрудничество с различными общественными организациями поддержки (Cortis et al., 2009 The HIPPY (для получения дополнительной информации см. http://hippyaustralia.bsl.org.au/) и FAFT (Семьи как первые Учителя) (для получения дополнительной информации см. отношения между родителями и детьми и переход ребенка в школу (Dean & Leung, 2010).Работа с семьями считается лучшей практикой для педагогов, родителей и детей из групп риска (DiLauro, 2004; Karr-Morse & Wiley, 1997).

 

5. Поддержка детей с дополнительными потребностями . Early Years Connect — это веб-сайт, разработанный отделом образования и ухода за детьми младшего возраста Министерства образования Квинсленда. Цель сайта — помочь педагогам поддержать детей со сложными дополнительными потребностями в обучении и уходе за детьми младшего возраста (ECEC).Ресурсы включают информационные листы, онлайн-модули и записи веб-семинаров.

 

6. Сложные и дополнительные нужды . Веб-сайт «Здоровье и развитие в раннем возрасте», разработанный Государственным департаментом образования Квинсленда, содержит ряд ссылок для поддержки инклюзивной практики в условиях раннего детства, а также ссылки на информацию по вопросам здоровья и развития.

Арбер, Р. (2005). Говоря о расе и этнической идентичности: изучение мультикультурных учебных программ. Journal of Curriculum Studies 37 (6), 33–652. дои: 10.1080/00220270500038586

Эшман, А., и Элкинс, Дж. (2005). Обучение детей с различными способностями (2-е изд.). Френчс-Форест, Новый Южный Уэльс: Пирсон.

Австралийское управление качества образования и ухода за детьми (ACECQA). (2017). Руководство по национальной системе качества . Сидней, Новый Южный Уэльс: ACECQA.

Бут, Т., Эйнскоу, М., и Кингстон, Д. (2006). Индекс для включения: Развивающая игра, обучение и участие в раннем возрасте и уход за детьми .Бристоль: Центр исследований инклюзивного образования.

Бронфенбреннер, У. (1979). Экология человеческого развития: Эксперименты природы и замысла. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Браун, В., Одом, С., МакКоннелл, С., и Ратель, Дж. (2008). Взаимодействия со сверстниками для детей дошкольного возраста с проблемами в развитии. В WB Brown, S.L. Odom и S.R. McConnell (Eds.), Социальная компетентность маленьких детей с ограниченными возможностями: риск, инвалидность и вмешательство (стр.141-164). Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.

Центр развития ребенка. (2011). Создание системы управления воздушным движением мозга: как ранний опыт влияет на развитие исполнительной функции. Рабочий документ № 11. Получено с http://www.developingchild.harvard.edu

.

Каруана, К., и Макдональд, М. (2018) Социальная интеграция в сектор поддержки семьи . (онлайн) Канберра, ACT: Австралийский институт семейных услуг. Получено с: https://aifs.gov.au/cfca/publications/social-inclusion-family-support-sector/export

Колвилл, М. (2018). Планирование на основе наблюдения. Глава 11 стр. 319-354. В Эстель Ирвинг и Кэрол Картер, Ребенок в центре внимания: обучение и преподавание в дошкольном образовании стр. 319-354). Южный Мельбурн, Виктория: Oxford Press.

Койн, М., Камеэнуи, Д., и Карнин, Д. (2007). Эффективные стратегии обучения, рассчитанные на разных учащихся . Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Пирсон.

Дальберг, Г., Мосс, П., и Пенс, А. (2007 ). Помимо качества образования и ухода за детьми младшего возраста: языки оценки (2-е изд.). Лондон, Англия: Falmer Press

.

Диринг, Э., Маккартни, К., и Тейлор, Б. (2009). Способствует ли более качественный уход за детьми младшего возраста развитию у детей из малообеспеченных семей успеваемости по математике и чтению в среднем возрасте? Развитие ребенка, 80 (5), 1329-1349. doi:10.1111/j.1467-8624.2009.01336.x

Демпси, И., и Артур-Келли, М.(2008). Максимизация результатов обучения в различных классах . Южный Мельбурн, Виктория: Томсон.

Департамент образования, занятости и трудовых отношений. (2009). Принадлежность, бытие и становление: система обучения в раннем возрасте для Австралии . Канберра, Австралийская столичная территория: Содружество Австралии.

Даймонд, К., и Хонг, С. (2010). Решения маленьких детей включить в игру сверстников с ограниченными физическими возможностями. Журнал раннего вмешательства, 32 , 163–177.

Эпштейн, А. (2007). Преднамеренный учитель. Выбор наилучших стратегий для обучения детей младшего возраста . Вашингтон, округ Колумбия: NAEYC.

Семьи Нового Южного Уэльса. (2011). Поощрение культурного разнообразия в службах дошкольного образования. (лист советов 2). Получено с http://www.resourceparents.nsw.gov.au/ContentFiles/Files/diversity-in-practice-tipsheet-2.pdf

Форлин, К., Чемберс, Д., Лореман, Т., Депплер, Дж., и Шарма, У. (2013). Инклюзивное образование для учащихся с ограниченными возможностями: обзор лучших фактических данных в отношении теории и практики. Получено с https://www.aracy.org.au/publications-resources/area?command=record&id=186 (2013).

Флир, М. (2003). Дошкольное образование как развивающееся «сообщество практики» или как живое «социальное воспроизводство»: исследование «само собой разумеющегося». Современные проблемы раннего детства, 4 (1), 64-79.

Гиллис, Р., и Кэррингтон, С. (2004). Включение: культура, политика и практика: перспектива Квинсленда. Asia-Pacific Journal of Education, 24 (2), 117–28.

Гонсалес-Мена, Дж. (2004). Разнообразие программ раннего образования: уважение различий (4-е изд.). Колумбус, Огайо: Колледж Макгроу-Хилл.

Грейс Р., Хейс А. и Уайз С. (2017). Развитие ребенка в контексте. В Р. Грейс, К. Ходж и К. McMahon (Eds.), детей, семей и сообществ (5-е изд.) (стр. 3-25). Южный Мельбурн, Виктория: Oxford University Press

Грэм, Л. (2007). Совершено в дискурсе… или проблемы с маркировкой.В М. Киф и С. Кэррингтон (ред.), , школы и разнообразие (2-е изд.) (стр. 46-53). Френчс-Форест, Новый Южный Уэльс: Пирсон.

Гупта С., Хеннингер В. и Винх М. (2014). Первые шаги к включению в дошкольные учреждения: как ускорить реализацию общего плана вашей программы. Балтимор, Мэриленд: Brookes Publishing.

Хейс, А., Грей, М., и Эдвардс, Б. (2008). Социальная интеграция: Истоки, концепции и ключевые темы. Канберра, ACT: Отдел социальной интеграции, Департамент премьер-министра и кабинета министров.http://www.socialinclusion.gov.au/publications.htm

Герцман, К. (2002 ). Не оставляй без внимания ни одного ребенка! Социальная изоляция и развитие ребенка . Торонто, Онтарио: Фонд Лейдлоу.

Институт психического здоровья Хантера. (2014). Connections: ресурс для воспитателей дошкольного образования о благополучии детей . Канберра, ACT: Государственный департамент образования Австралии.

Янссон, Б., и Олссон, С. (2006). Вне системы: модели жизни молодых людей с ограниченными интеллектуальными возможностями. Скандинавский журнал исследований инвалидности, 8 (1), 22-37. дои: 10.1080/15017410500301122

ДетиМатерия. (н.д.). Раннее детство: основа для улучшения психического здоровья и благополучия детей. Получено с https://www.kidsmatter.edu.au/early-childhood/kidsmatter-early-childhood-practice/framework-improving-childrens-mental-health-and

Купец, Б. (2012). Вы видите, что происходит? Ценить разнообразие в условиях раннего детства. (В сети). Новости раннего детства . Получено с http://www.earlychildhoodnews.com/earlychildhood/article_view.aspx?ArticleID=147

.

Ливингстон, Р. (2018, 30 апреля). Разрушение барьеров и мифов о включении . (Мы слышим вас блог). Получено с: https://wehearyou.acecqa.gov.au/2018/04/30/breaking-down-inclusion-barriers-and-myths/

Малагуцци, Л. (1994). Ваш образ ребенка: с чего начинается обучение. Обмен информацией по уходу за детьми (96) , 52-61.

Мельцофф, А. (1999). Рожденные учиться: чему учатся младенцы, наблюдая за нами. В Н. Фокс и Дж.Г. Worhol (Eds.), Роль раннего опыта в развитии младенцев (стр. 1-10). Скиллман, Нью-Джерси: Публикации педиатрического института.

МакКимми, К. (2010). Две горошины в стручке . Воронье гнездо, Новый Южный Уэльс: Allen & Unwin

Маклин, К. (2016). Игровое обучение в детском саду полного дня: содействие общему пониманию. Департамент образования и развития детей младшего возраста, правительство Ньюфаундленда и Лабрадора.Получено с: https://www.ed.gov.nl.ca/edu/pdf/FDK_Common_Understandings_%20Document_Eng_2016.pdf

Мур, Т. (2008). Поддержка детей младшего возраста и их семей: почему нам необходимо переосмыслить услуги и политику . (Рабочий документ CCCH № 1). Парквилл, Виктория: Детский научно-исследовательский институт Мердока и Центр общественного детского здоровья Королевской детской больницы. Получено с http://www.rch.org.au/emplibrary/ccch/Need_for_change_working_paper.pdf

Мур, Т.и Фрай, Р. (2011). Местные подходы к услугам для детей и семьи: обзор литературы . Парквилл, Виктория: Детский научно-исследовательский институт Мердока и Центр общественного детского здоровья Королевской детской больницы.

Мур, Т., Моркос, А., и Робинсон, Р. (2009). Всеобщий доступ к дошкольному образованию: инклюзивная практика – доступ в детский сад и участие в нем детей, находящихся в неблагоприятном положении . (справочный документ). Парквилл, Виктория: Детский научно-исследовательский институт Мердока и Центр общественного детского здоровья Королевской детской больницы.Получено с https://www.rch.org.au/uploadedFiles/Main/Content/ccch/UAECE_Project_09_-_Final_report.pdf

Нг, Р. (2003). На пути к комплексному подходу к справедливости в образовании. В П. Трифонасе (ред.), Педагогики различий: переосмысление образования для социальных изменений (стр. 206-219). (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж Фалмер)

Одом, С., и Бейли, Д. (2001). Инклюзивные дошкольные программы: экология в классе и результаты ребенка. В M. Guralnick (Ed.), Включение в раннее детство: внимание к изменениям (стр.253–276). Балтимор, Мэриленд: Paul H. Brookes Publishing Co.

Одом, С., Вицтум, Дж., Волери, Р., Либер, Дж., Сандалл, С., Хэнсон, М., Бекман, П., Шварц, И., и Хорн, Э. (2004). Дошкольное включение в Соединенных Штатах: обзор исследований с точки зрения экологических систем. Journal of Research in Special Education Needs, 41 , 17–49.

Овер, Х. (2016). Истоки принадлежности: социальная мотивация у младенцев и детей младшего возраста. Philosophical Transactions Royal Society Publishing B, 371 , 1–8.doi:10.1098/rstb.2015.007220150072.

Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). (2006). Сильное начало 11: Воспитание и уход за детьми младшего возраста . Париж, Франция: ОЭСР.

Оуэнс, А. (2012). Принятие решений по учебному плану для инклюзивной практики. Национальный стандарт качества Программа профессионального обучения , 38, 1-4. Получено с: http://www.earlychildhoodaustralia.org.au/nqsplp/wp-content/uploads/2012/07/NQS_PLP_E-Newsletter_No38.pdf

Пайснер-Файнберг, Э., Буйссе, В., Фулиньи, А., Бурчинал, М., Эспиноса, Л., Галле, Т., и Кастро, Д. (2014). Использование показателей качества раннего ухода и образования для учащихся, изучающих два языка: обзор исследования. Ежеквартальное исследование раннего детства, 29 , 786-803. doi: 10.1016/j.ecresq.2014.04.013

Петривский, А. (2010). Разнообразие и инклюзивность в первые годы жизни. Международный журнал инклюзивного образования, 14 (2), 195-212. дои: 10.1080/13603110802504515

Петровский, А., Торп, К., и Тайлер, К. (2014). На пути к включению: обеспечение разнообразия при переходе в школу. Международный журнал дошкольного образования, 22 (4), 359-379. дои: 10.1080/09669760.2014.

8

Государственный департамент образования штата Квинсленд. (2018). Политика инклюзивного образования . Получено с https://education.qld.gov.au/students/inclusive-education

.

Государственный департамент образования штата Квинсленд. (2018б). Уважение разнообразия .Получено с https://qed.qld.gov.au/earlychildhood/about-us/transition-to-school/information-schools-ec-services/action-area-research/respect-for-diversity

.

Управление исследований Квинсленда. (2010). Руководство по обучению в детском саду штата Квинсленд . Брисбен, Квинсленд: Автор

Ринальди, К. (2013). Переосмысление детства . Аделаида, Южная Австралия: Правительство Южной Австралии.

Сандалл, С., и Шварц, И. (2008). Конструкторы для обучения дошкольников с особыми потребностями .Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.

Шахэян, А., и Ван, К. (2018). Все больше детей идут в школу подавленными и тревожными – без помощи будет только хуже . Получено с https://theconversation.com/more-children-are-starting-school-depressed-and-anxious-without-help-it-will-only-get-worse-87086

Шипли, Д. (2013). Расширение возможностей детей: игровая учебная программа для обучения на протяжении всей жизни . Торонто, Онтарио: Nelson Education.

Шонкофф, Дж.и Филлипс, Д. (ред.). (2000). От нейронов к окрестностям : Наука о развитии детей в раннем возрасте. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии.

Сиперштейн, Г., Паркер, Р., Бардон, Дж., и Видаман, К. (2007). Национальное исследование отношения молодежи к включению учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями. Особые дети, 73 (4), 435–455.

Сирадж-Блатчфорд, И. и Сильва, К. (2004). Исследование педагогики в английских дошкольных учреждениях. Британский журнал исследований в области образования, 30 (5), 713-730.

Сильва, К. (2010). Введение: Почему EPPE? К. Сильва, Э. Мелхуиш, П. Саммонс, И. Сирадж-Блатчфорд и Б. Таггарт (ред.), Вопросы раннего детства: данные эффективного проекта дошкольного и начального образования (стр. 1- 7). Абингдон, Англия: Рутледж.

Штат Квинсленд (Департамент образования и профессиональной подготовки) (2017 г.). Early Years Connect: принципы включения дальше.(Информационный лист 2). Получено с https://qed.qld.gov.au/earlychildhood/service/Documents/pdf/info-sheet-2-principles-inclusion.pdf

Тори, К., Фокс, С., и Клони, Д. (2017). Качество играет ключевую роль в дошкольном образовании в Австралии . (Политический документ Института Митчелла № 01/2017). Мельбурн, Виктория: Институт Митчелла. Получено с: www.mitchellinstitute.org.au

Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ). (2002). Международная классификация функционирования, инвалидности и здоровья .Получено с https://www.who.int/classifications/icf/en/

.

Вуд, Э. (2007). Новые направления в игре: консенсус или столкновение? Образование 3-13, 35 (4), стр. 309-320. дои: 10.1080/03004270701602426

Язеджян, Н., Брайант, Д., Фрил, К., и Бурчинал, М. (2015). Качественное раннее образование: различия в возрасте поступления и времени нахождения под опекой в ​​результатах учащихся, изучающих только английский язык и учащихся, изучающих два языка. Early Childhood Research Quarterly , 32 (1), 23–39.Получено с http://ezproxy.usq.edu.au/login?url=http://search.ebscohost.com.